Professorat en pràctiques una mica “especial”

Ara que es parla del MIR dels mestres, unes exhaustives pràctiques que garantiran la capacitat dels futurs professors i professores del país, se m’acut que hi ha un gran desconeixement sobre quina és la tasca que es duu a terme als centres educatius. Tant entre els candidats a treballar-hi, com entre les famílies dels alumnes que hi estudien.

La relació escola – societat és complexa, en gran mesura a causa d’aquest desconeixement, que genera malfiança en ambdues direccions. El professorat rep a la defensiva totes les propostes que li arriben de les autoritats i de les AMPA, les quals sovint opinen, si em permeten, amb l’audàcia que confereix la ignorància. Penso que hauríem de posar-hi solució, hauríem de vehicular uns canals de comunicació eficients i francs que permetessin a l’escola ajustar la seva acció a les necessitats reals dels ciutadans i, a aquests, participar d’una forma activa i compromesa en l’educació dels seus fills i filles, més enllà de revisar-los l’agenda, assistir d’esma a les reunions tutorials o enviar cartes al director dels diaris.

Moltes escoles de primària fa anys que, amb èxit dispar, conviden les famílies a exercir de mestres dels seus propis fills. A la que van anar els meus, per exemple, s’organitzaven tallers de pares i mares (bàsicament mares) que durant unes setmanes ensenyaven a grups reduïts alguna habilitat relacionada amb el seu ofici. N’hi havia de manualitats, de jardineria, de tecnologia... L’experiència era molt satisfactòria i els nens i nenes estaven molt cofois de veure’ls allà, compartint el seu món, aquell espai desconegut per la majoria, on la mainada passa vuit hores al dia, on es fan grans, aprenen a llegir i escriure, a fer sumes i restes, a entendre el medi físic i social on viuen, on reben valors de convivència, cooperació, o de responsabilitat que després ningú no sabrà d’on han sortit.

Jo sóc professor de secundària, i he d’admetre que als instituts aquestes experiències són molt rares. Els nostres alumnes ja no són aquells nens i nenes tan dolços que te’ls menjaries, que se senten orgullosos dels seus pares, que s’asseuen en taules hexagonals, vestits amb les seves bates de ratlles i un somriure encisador. A les aules dels instituts s’hi amunteguen adolescents en plena ebullició hormonal, alts i ferms com Sant Paus, rebels, confosos i enfadats amb el món –com correspon i és bo que sigui. Els nostres alumnes no frisen per la visita de llurs pares i mares, de qui es volen desmarcar tant com poden per poder anar construint la seva pròpia identitat. Els nostres alumnes són aquells que, com diu l’acudit, et penedeixes de no haver-te menjat quan encara en tenies ganes i hi eres a temps.

Cal per això renunciar a la participació familiar? Ben al contrari. És aquest el moment en què, sense saber-ho, més necessiten de la presència dels seus pares i, si aquests hi renuncien, els estan fallant. Davant del natural qüestionament que els adolescents fan de l’autoritat (encarnada en aquesta etapa per la institució educativa i els seus ministres terrenals, els professors), les famílies haurien d’oferir un contrapunt que sovint negligeixen. No és tasca de l’institut gestionar els impulsos nihilistes dels joves, sinó d'elles.

En aquest punt, m’agradaria proposar que s’establís, en el marc del compromís educatiu que convindria signar entre escola i famílies, un espai i un temps d’obligat compliment, en el qual aquestes treballessin conjuntament. El professorat hauríem d’admetre (com de fet ja estem admetent, tot i que no sempre de bon grat) que les famílies hi diguin la seva en l’educació de llurs fills i filles; i els pares i mares haurien de participar en activitats lectives. I no parlo del clàssic (i encomiable) acompanyament en viatges d’intercanvi, sinó en la impartició de coneixements.

No parlo, tampoc, d’aquelles actuacions puntuals que en ocasions sorgeixen, com bolets, en les quals un pare o mare fa una xerrada d’una hora sobre un tema que li ve de gust compartir. La meva proposta implica incloure de forma orgànica en el calendari escolar la tasca docent de pares i mares. D’aquesta manera, aquell allau d’idees i propostes que es manifesten desordenadament a les reunions de famílies, com brindis al sol, es podrien substanciar i enriquirien els cursos.

Com es podria articular, aquesta proposta? Segur que no seria fàcil. D’una banda caldria conciliar els interessos de les empreses, que no estarien massa disposades a concedir jornades laborals en benefici d’una cosa tan etèria, de vegades banal, com és l’educació. D’altra banda, em temo que no tots els pares i mares estarien disposats a posar a la pràctica aquelles estratègies que tan senzilles i evidents semblen en el món de les idees. Caldria entrar a les aules i fer classe. No una hora l'any, sinó vint a la setmana. Caldria programar i preparar objectius competencials, activitats d’ensenyament, aprenentatge i avaluació, materials diversificats per atendre tots els nivells, estratègies per mantenir l’atenció, l’entusiasme, l’ordre públic...

No, com deia no seria fàcil. De fet res del que val la pena no ho és, ni tan sols fer de mestre. Però en l’experiència tots hi guanyaríem molt, els docents, les famílies i, sobretot, els fills que, per fi, es podrien creure aquell discurs, sovint buit, sobre la importància que té l’estudi. 

Portes obertes o ...?

Fet a mida i a gust del client

Un mes abans de l’inici dels períodes d’inscripció, els centres educatius tenen l’hàbit de fer allò que es coneix com a “jornades de portes obertes”, una activitat que adopta bàsicament dos formats. Hi ha escoles que les allarguen una setmana, durant la qual les famílies interessades poden accedir-hi en horari lectiu i són ateses personalment per membres de l’equip directiu, els quals els acompanyen a fer una visita guiada que els permet veure el funcionament habitual de les classes. Altres opten per convocar-les totes una tarda, fora de l’horari lectiu, i els ofereixen una xerrada on informen del projecte educatiu del centre i responen a les preguntes que els plantegin.

En els meus anys a l’ensenyament i en equips directius, he viscut jornades de portes obertes d'una i altra mena. Totes dues tenen avantatges i inconvenients, però si hagués de triar possiblement em quedaria amb la primera. Com a pare, m’interessa tant sentir el que em diuen que fan com poder-ho veure amb els meus propis ulls i, en aquest sentit, res millor que entrar al centre quan està en funcionament.

Malauradament, els darrers anys de retallades i auditories, de competència, d’excel·lència, de centres de primera i de segona, de plantilles fetes a mida, de resultadisme acadèmic, les jornades de portes obertes són cada cop menys informatives i més publicitàries. L’objectiu -especialment en els centres concertat i privats, però no exclusivament- és vendre el producte, guanyar clients, omplir les aules per garantir la pervivència i la selecció... Qui no ho aconsegueixi es guanyarà mala fama i haurà d’acceptar que li omplin les vacants amb allò que els altres no vulguin.

Així, hi ha cada cop més equips directius que munten activitats vistoses, llamineres, coincidint amb aquestes dates. Cal lluir múscul, enlluernar els clients, diferenciar-se, posicionar-se al mercat. No els nego el dret a fer-ho, però tampoc no em vull negar a mi mateix el dret a expressar el meu desacord. L’horitzó de la nostra tasca no pot ser, per molt que els polítics de la dreta lliberal ens en vulguin convèncer, “satisfer clients”, sinó “servir conciutadans”.

Som una institució educativa, no un comerç. És tan evident això com que ja ningú no se’n recorda.

Darwin i el futbol

A vegades, els alumnes més grans d'EGB fèiem educació física al camp de futbol del Casal Popular, a l’altra banda de carrer. Vestits amb l’uniforme prescriptiu (samarreta vermella amb l’escut de l’escola imprès en negre, pantalons curts de color blau i mitjons blancs), formàvem una disciplinada fila abans de sortir per la gran porta metàl·lica del col·legi, creuar el pas de vianants, resseguir els murs del recinte esportiu i accedir-hi, hom hauria dit que furtivament, a través d’una obertura minúscula.

La notícia que aquell dia aniríem al camp de futbol era un mal presagi per a aquells que no gaudíem d’unes condicions atlètiques innates, perquè sabíem que tocaria treballar de valent. L’educació física de la nostra època tenia molt de física i molt poc d’educació ja que, d’entrada, la impartien professors que no eren especialistes en la matèria, sense cap criteri ni coneixement. El professor de ciències, o de socials, o de religió, agafaven un xiulet i una carpeta i es posaven a proferir ordres com si fossin caporals en un camp d’instrucció militar.

De fet, les activitats que ens obligaven a fer eren en realitat una versió casolana de les famoses “pistes americanes” que nosaltres, i m’imagino que ells també, vèiem a les pel·lícules bèl·liques. Primer corríem per l’espai circumdant; tot seguit, responent a un cop de xiulet, ens enfilàvem per les grades i saltàvem com cabridets al terreny de joc pròpiament dit, alçant núvols de sauló ressec sota el sol implacable de la tarda. A mesura que passaven els minuts i el cansament s’acumulava a les cames, el grup, d’antuvi compacte, s’anava esfilagarsant fins que es fragmentava en un desordenat rastre polsegós .

Al davant hi havia els nois més assilvestrats, fibrosos, intrèpids, generalment entremaliats, que a les hores de classe ordinària es veien relegats a la filera dels rucs. Vist amb la perspectiva dels anys, intueixo en aquest fet una llei de retribució, una justícia, no sé si buscada pels professors, que permetia a aquests nois sovint marginats trobar el seu espai de protagonisme, la dignitat en allò que sabien fer. Perquè, no cal dir-ho, la majoria dels que ocupàvem els llocs preferents a l’aula, quedàvem indefectiblement enrere, exposats davant la fragilitat dels nostres músculs, incapaços de trobar en cap llibre teòric l’energia i l'esperit necessaris per suportar aquella tortura, impotents davant del nostre fracàs.

A l’hora d’avaluar aquella assignatura, el criteri era exactament el mateix que s’aplicava en la resta: el primer treia un deu, el segon un nou amb setanta-cinc, el tercer un nou i mig... i així, en fraccions de quart de punt, s’anava reduint la nota fins arribar al zero pelat que li corresponia a l’últim, un xicot anomenat Américo, que pesava noranta quilos, que acabava les sessions vermell com un pebrot, a un pas de l’apoplexia, que era superdotat i que, de tornada a l’aula, ocuparia el pupitre d’honor.

Acabat l’entrenament militar, a vegades ens manaven fer sèries de resistència de banda a banda de camp: esprints endavant i enrere, ziga-zagues, flexions, salts, curses a la gatzeneta... fins que trèiem el fetge per la boca i pregàvem a Déu misericordiós que ens estalviés aquell calvari. Quan temíem que ja no podríem sobreviure el suplici, el professor bufava el seu xiulet d’àrbitre totpoderós per reunir-nos a la banda, prop de les banqueta on els caps de setmana s’asseia l’equip local de futbol, i es posava a organitzar un partit de vint minuts que posaria el colofó final a la classe.

El partit final era l’estocada definitiva per als més maldestres, perquè en aquella situació tampoc no servien de res la capacitat intel·lectual, les hores d’estudi o la disciplina acadèmica. Se’ns arrenglerava d’esquena a la paret, com si fóssim una banda de reus esperant l’afusellament, i els dos millors futbolistes de la classe, que també eren els més “pintes”, es tornaven per escollir els membres dels seus respectius equips. Igual com feien amb els cromos de les col·leccions en sortir de l’escola, els capitans s’afanyaven a assegurar-se els millors a les primeres tries i anaven deixant la resta, la morralla, fins al moment en què no quedava més remei que agafar-los, la qual cosa feien amb evident desgana, acompanyats d’un gest de desídia que deia ben a les clares: “ si fos per mi, jugaria amb dos menys, però no vull que el professor em renyi...”

A mesura que els equips prenien forma, l’autoestima dels nois que romaníem a la renglera s’empetitia fins que ens feia desitjar desaparèixer, no haver nascut... Just com els mals estudiants es devien sentir la resta d’hores. I quan per fi s’acabava la humiliació de saber-te inútil, calia entomar la següent, que eren les instruccions tàctiques rebudes del teu capità. Els xicots més bojos i valents feien de porters, els més alts i grossos de defenses centrals, els més resistents de migcampistes i els més pinxos s'atorgaven el paper de davanters per reservar-se la glòria de marcar gols. A nosaltres ens solien posar de laterals i ens demanaven que ens limitéssim a xutar qualsevol objecte rodó que veiéssim passar per allà i que procuréssim no fer gaire nosa.

Jo vaig ser un dels que mai no triaven. Era un xicot baix, esprimatxat, fràgil i extremament tímid, que si per casualitat arribava a tocar una pilota s’aturava per demanar-li disculpes. No cal dir que mai no vaig treure grans notes en educació física, tot i que hi posava tot l’amor propi que podia, però quan vaig acabar la primària em vaig prometre que em trauria l’espina.

Sense encomanar-me ni a Déu ni al Diable, ni dir-ho als pares, em vaig presentar un dia a les instal·lacions del club de futbol local i els vaig dir que m’apuntava. “De què jugues?”, va voler saber l’entrenador, mentre m’estudiava amb escepticisme. “De lateral”, vaig respondre jo, és clar. La resposta li devia semblar raonable, tenint en compte el meu aspecte poc prometedor. L’home devia pensar que poc mal podria fer en una banda. “De laterals drets ja en tinc dos...”, em va explicar, abans de preguntar: “Com la toques amb l’esquerra?” Jo, que amb prou feina la tocava amb la dreta, que era la meva cama bona, vaig afirmar que prou bé. I així, gràcies a aquella mentida i al fet que no tenien ningú prou dolent per fer la suplència del lateral esquerre, vaig començar la meva carrera futbolística.

Privat de qualitats innates per negociar la pilota, em vaig aplicar amb disciplina, tenacitat i sacrifici. Crec que era l’únic dels meus companys que s’escoltava allò que deien els tècnics i que s’esforçava a portar-ho a terme sobre el terreny de joc, i amb el temps em vaig guanyar la confiança d’uns i altres, perquè sabien que sempre faria allò que calia fer, que mai no els decebria. En dos mesos ja era el lateral esquerre titular i, a mitja temporada, m’havia apoderat del centre de la defensa, un espai reservat fins aleshores a jugadors que em treien trenta centímetres d’alçada i quinze quilos de pes. Tres anys després, malgrat la meva timidesa, era un migcampista de referència, home de confiança de l’entrenador sobre el terreny de joc... I tot, sense tenir cap qualitat innata per al futbol.

Si la història acabés així, s'hauria confirmat la sentència moral clàssica segons la qual amb esforç es pot aconseguir tot. Però la realitat és que sis anys més tard, en el moment de fer el salt al primer equip, em vaig topar amb els meus límits: em vaig adonar que no en tindria prou amb l’esforç i que, en qualsevol cas, no passaria de ser un fiable peó en un equip de categoria regional. Això, sumat a qüestions acadèmiques i familiars que aquí no venen al cas, em va empènyer a abandonar el futbol. 

Senzillament no estava prou dotat per continuar, i el que es va acabar confirmant va ser aquella altra vella teoria Darwiniana de crua selecció natural que, santa innocència, havia cregut que podria desmentir.

Canvi de centre, canvi d’univers

Periòdicament em vénen ganes de descobrir noves realitats, altres maneres de treballar, m’imposo reptes que m’obliguen a repensar-me com a professional de la docència.

Després de vuit anys en un institut d’alta complexitat a Nou Barris, aquest curs me n’he anat a treballar en un d’alt rendiment a les Corts, xamfrà amb Pedralbes. Com resa el títol, més que canviar de centre és com si hagués travessat un forat de cuc i hagués anat a raure en un univers paral·lel, poblat per criatures l’existència de les quals desconeixia.

El meu antic centre -on encara conservo la plaça, no fos que m’entrés l’enyorança- atenia un alumnat multicultural: hi havia molts sud-americans, però també armenis, ucraïnesos, xinesos, indis, pakistanesos... Aquesta policromia no era fàcil de gestionar i, si hom hi afegeix les circumstàncies sòcio econòmiques en què es trobaven –pobresa, desnonaments, desarrelament, desestructuració familiar...- els objectius acadèmics eren molt peculiars. La darrera promoció de batxillerat, per exemple, va produir un únic universitari, ja que la resta d’alumnes tenien molt clar que no es podien permetre una matrícula tan cara, ni estar-se quatre o cinc anys sense aportar ingressos a la magra economia domèstica. Amb tot i això, he de dir, no sense un cert orgull, que la tasca que s’hi feia i s’hi fa és extraordinària, i és de justícia reconèixer-los-ho. Per això vull donar l’enhorabona als meus antics companys i companyes: Sou uns herois! (Us ho dic perquè en aquest collons de país ningú més no us ho dirà).

El meu nou centre és l’antítesi de l’anterior, i és per això que el vaig triar, no sense la recança que provoca el desconegut. D’entrada, l’entorn físic és diametralment oposat: a tocar d’instituts privats d’elit, el meu es nodreix de la classe mitja - alta que no se’n pot permetre les matrícules, però que exigeix una educació competitiva per als seus fills. Això i la distància de casa, em feien dubtar molt, però en l’entrevista que vaig tenir amb l’equip directiu em van fer veure que l’aposta pels idiomes i les noves tecnologies era cabdal, i finalment ens vam posar d’acord. Vaig ser “contractat” en comissió de serveis, en la meva qualitat de catedràtic d’anglès i de professor “tecnificat”.

Una de les coses que més em va impactar els primers dies és que als passadissos no s’hi veien rostres de pell morena, negra o groga, sinó que s’hi imposava una blancor uniforme la qual, curiosament, lluny de proporcionar-me seguretat, em neguitejava. Allò tampoc no era real, em deia, la nostra societat no és mono cultural, unilingüe, racialment pura... On quedaven el mestissatge, la diversitat? Per sort, amb els mesos he acabat descobrint els matisos, les pinzellades fines en la composició aparentment monolítica d’aquest llenç.

Tanmateix, sí que he confirmat de manera fefaent allò que ja sospitava:

• Dins l’ensenyament públic hi ha centres de diferents velocitats.
• Uns instituts són de caràcter gairebé assistencial mentre que altres apunten a l’excel·lència.
• Els de velocitat lenta estan dissenyats per fornir de treballadors el sistema productiu; els de velocitat ràpida en generen els quadres directius.
• Uns els trobem a Nou Barris, a la Mina... els altres són a les Corts, a Pedralbes, a Sarrià.

Valoracions? En una altra ocasió, potser. De moment, només constato.

La normalitat normalitza?

Primer de tot, convé delimitar de què parlem quan ens referim a la “normalitat”. En aquest article, jo em referiré a la qualitat que es deriva d’ajustar-se a la norma, és a dir, a allò que es troba en el segment majoritari de la campana de Gauss, sense entrar en cap mena de valoració sobre la bondat o els perjudicis de formar-ne part.

Tanmateix, atès que els humans -igual com tantes altres espècies animals- som gregaris, tendim a buscar la seguretat del grup, l’acceptació de la majoria, la tranquil·litat que suposa saber que ningú no t’assenyalarà per trobar-te fora de la norma. És per això que sovint ens hi obsessionem i ens preguntem, en el cas dels nostres fills, si són “normals”.

L’escola és un de tants constructes socials que, pel sol fet d’aplegar un nombre elevat d’individus diversos, acaba establint pautes de normalitat i desenvolupant mecanismes per a aconseguir-la: es tracta, doncs, d’una institució normativa. Com tantes altres, insisteixo.

L’escola estableix calendaris, horaris, normes de conducta; ha de cobrir programes de continguts, d’habilitats procedimentals o competències, de valors; ha d’avaluar-ne l’assoliment i acreditar la superació d’uns mínims normatius i, també, ha d’ordenar la ingent diversitat que acull a les aules dia rere dia.

En un dels sopars de Nadal, es va parlar del cas d’un noi, alumne de quart d’eso, al qual anomenaré Jan, que aquest primer trimestre ha suspès sis assignatures. Ja feia uns quants anys que els resultats acadèmics eren poc satisfactoris, però fins aquest curs el recompte de suspensos no havia ultrapassat mai els quatre i, a la llarga, amb professors particulars, exàmens extraordinaris i una certa dosi de bona fe per part de l’institut, havia acabat superant els cursos –com, d’altra banda, és probable i desitjable que passi amb el present, ja que l’objectiu de l’ensenyament secundari obligatori és fer el possible perquè cap noi o noia es vegi privat d’una titulació elemental que és imprescindible per trobar feina.

Amb aquest objectiu, la institució educativa instrumenta una sèrie d’adaptacions orientades a facilitar l’atenció a la diversitat, en el marc d’un sistema que es vol inclusiu. Aquesta aparent contradicció ha estat molt sovint un terrible cavall de batalla a les reunions dels docents, i també a les sobretaules familiars, com es demostraria en el sopar al qual em refereixo. Si bevem pel broc gros, hi ha dues maneres d’entomar la diversitat: una és mitjançant la integració i l’altra mitjançant la segregació. Òbviament hi ha una gran escala de grisos, però al capdavall les línies d’actuació són aquestes.

En la seva gènesi, l’ESO proposava la primera via. La tesi que es defensava a la LOGSE era que “la normalitat normalitza”. És a dir: envoltar un alumne amb dificultats (acadèmiques, psicològiques, físiques, sòcio -econòmiques) d’alumnes que no en patien, ajudava a aquest a millorar el seu encaix i a mitigar els seus problemes, ja que l’exposició a un model “normal” faria que ell o ella es “normalitzessin” per mimetisme.

Va funcionar? No es pot respondre de forma categòrica, és clar. En alguns casos sí i en d’altres no. I sempre segons la perspectiva de qui emet el judici. I com a professional de la docència em temo que tampoc no em veig amb cor de posicionar-me al respecte. Quan vam implementar l’eso, els grups es van reduir de trenta-cinc a vint-i-cinc, i se’ns va dir que amb això n’hi havia d’haver prou per poder atendre adequadament una quota d’alumnes que se sortien de la norma. Així es van incorporar a l’aula alumnes amb minusvalues de tota mena, de manera que la forquilla d’allò que es considerava la “normalitat acadèmica” es va veure sensiblement ampliada. Van aparèixer els grups flexibles en les matèries instrumentals – això és, català, castellà i matemàtiques-; els desdoblaments en algunes matèries i les adaptacions curriculars, gràcies a les quals, nois i noies que no haurien assolit els requeriments “normals” en condicions “normals” podien avançar al ritme que els permetien les seves capacitats i circumstàncies. Aquesta vaguetat en els objectius es va reflectir en el sistema d’avaluació sense exàmens, que donava com a tota valoració del rendiment acadèmic la tantes vegades caricaturitzada dicotomia “progressa adequadament – necessita millorar”.

El professorat va posar el crit al cel però, com que la nostra societat tendeix a aplicar aquella màxima que els “brams d’ase no van al cel” i a considerar, de passada, que els mestres som una colla de burros, diguem que no se’ns va fer massa cas. De fet, aquell sistema educatiu era molt convenient en una època en què Europa es preocupava només dels percentatges d’escolarització i de graduats no especialitzats. Recordem que, d’una banda, España anava “bien” i que el sector de la construcció s’alimentava de totxos; i, de l’altra, les famílies no havien de patir per quantes assignatures suspenien llurs fills, ja que d’una manera o altra acabaven sempre “progressant adequadament”.

Amb la davallada econòmica, però, es van anar endurint les condicions als centres educatius: es van reduir plantilles, els grups d’alumnes es van anar ampliant fins superar els trenta per aula; es van eliminar molts desdoblaments i, per fi, Europa, coincidint amb un declivi de la social democràcia, va començar a demanar resultats quantificables, “normalitzats”. I aquí vam començar a fer el ridícul, a aparèixer a la cua dels informes “PISA”, i ens van entrar les presses i el “correm-hi tots”, i la fal·lera per fer exàmens i auditories. Davant la impossibilitat d’aplicar totes aquelles mesures d’atenció a la diversitat, però amb una diversitat més acusada que mai, els centres públics van començar a articular altres sistemes per satisfer les demandes d’excel·lència que sobtadament li arribaven de la societat civil.

Una d’aquestes solucions va ser agrupar l’alumnat segons nivells d’aptitud. D’aquesta manera, els nois i noies van començar a ser avaluats amb criteris objectivables i normatius, i ubicats en categories que es reflectien en nomenclatures eufemístiques com ara “avançat – estàndard – bàsic” o “A – B – C”. Les reaccions van ser diverses, tant en el sí de la comunitat educativa com en el de les famílies. Pel que fa als docents, n’hi havia que seguien defensant la idoneïtat del sistema inclusiu; d’altres defensaven que la diversitat s’havia d’atendre en espais adequats i prenent en consideració tant els que se sortien de la norma "per baix", com els que ho feien "per dalt"; i encara un altre grup defensava el seu propi benestar i s’afanyava a assegurar-se els grups “normals” tendents a “l'excel·lència”. Les famílies, de la seva banda, van reaccionar exactament igual que els professionals, atenent en alguns casos a criteris educatius i en altres als seus legítims interessos familiars.

Tornant a en Jan. Ell està escolaritzat en un centre públic on s’ha dividit l’alumnat en quatre grups. Als grups A i B és on s’aplega l’alumnat de capacitats “normals”, aquell que s’orientarà a estudis complexos que menaran a feines, en principi, de responsabilitat i ben remunerades; al grup C, on es troba ubicat ell, hi ha alumnes amb capacitats que es consideren per sota de la “normalitat”, que reben un nivell simplificat de formació, orientat a estudis professionals; per acabar, al D s’atén als que pateixen una desviació severa de la “normalitat” i requereixen d’una adaptació curricular completa. En resum: el paradís d’una mentalitat liberal. El que val “cap amunt” i el que no val “a picar pedra”.

A casa meva hem viscut una experiència dual. Un dels nostres fills té unes capacitats cognitives “normals” i està fent també quart d’ESO, en el seu cas al grup avançat, on aprova totes les matèries amb notes bones; l’altre té una intel·ligència límit i, en acabar l’ensenyament primari inclusiu, vam haver de buscar-li encaix en una escola que li pogués oferir el que necessitava, fora del paradís de la “normalitat”.

Per experiència pròpia, he après com de fàcil és acceptar l’”èxit” i com de difícil resulta entomar el “fracàs”. A tots els pares ens agrada que ens diguin que els nostres fills són, com a mínim, “normals”, ja que projectem en ells, de forma injusta, les nostres aspiracions i frustracions, i temem deixar de beneficiar-nos de la seguretat que ofereix saber que ets dins del gran grup. Quan el sistema et situa fora de la campana d’acceptació et sents despullat, et qüestiones, et culpes i, si et descuides, acabes culpant la realitat i el sistema mètric que la mesura. El pare d’aquest noi argumentava, abrandadament, que el fet d’haver-lo posat al grup “C” l’havia perjudicat, ja que no gaudia del contacte amb models “normals” amb qui emmirallar-se i que per això havia acabat desmotivat. La culpa, doncs, recau en el sistema normatiu, en l’escola, en els altres.

Puc comprar una part del discurs. En una societat utòpica que es preocupés veritablement del fet educatiu, podríem trencar els murs de la diferència i aplicar un sistema inclusiu que, com he dit, va fracassar per la desídia i la manca d’interès dels governants i d’aquells que els van votar. Aquells votants que, com el pare d’en Jan, si els seus fills cauen al grup “A” o “B” no volen saber res dels altres, ja que la seva influència “anormalitzadora” podria perjudicar el seu camí cap a l’excel·lència, aquells que es recorden de Santa Bàrbara quan trona.

Les presons, siguin del tipus que siguin, es veuen de forma molt diferent segons el costat de la tanca on et trobes. Jo sóc a les dues bandes alhora i, a més, treballo de professor, de manera que, almenys en aquest tema, si se’m permet, sé de què parlo.