Quan t'adones que t'has de fer una audiometria.

Els anys aporten experiència al docent, però li resten altres facultats. Albirant la jubilació, m’adono que he perdut elasticitat mental, agudesa ocular i, darrerament, capacitat auditiva. Massa sovint em descobreixo fent amb el palmell de la mà el clàssic gest de trompeta per a sords mentre dic allò de: “sorry, what did you just say?”

Fa uns dies, durant una classe a primer curs de batxillerat, una alumna va aixecar el dit per cridar la meva atenció i quan jo li vaig preguntar què volia, em va contestar, tot assenyalant amb la mà en direcció a la porta: “Puc anar a cagar?”

Lògicament, em vaig quedar de pasta de moniato. Es tractava d'aquella mena d'alumna capaç de sortir-te amb qualsevol ximpleria, però tot i així em va semblar xocant, de manera que li vaig donar el benefici del dubte i li vaig demanar que repetís la seva petició. “Say that again, please?”, vaig insistir en anglès, amb l’esperança que si, en efecte, havia dit allò que jo creia haver sentit, no gosaria o no sabria com dir-ho en aquest idioma.

Ella em va mirar amb cara de posar paciència i, acompanyant-se del mateix gest d'abans, va repetir més fort i en català: “Que si puc anar a cagar!”

Consternat, li vaig dir que podia sortir de l'aula i, de passada, quedar-se al passadís la resta de la classe. Davant la meva resposta, la noia va obrir uns ulls com taronges i, per sort, això em va fer sospitar que s’havia produït alguna mena de confusió. Em vaig atansar a la seva taula i li vaig dir, aquest cop en català: “Em penso que no t'he entès bé. Què em demanaves?” Ella, visiblement nerviosa, va decidir reformular la seva petició amb molta cura: “Deia que si puc anar a cargar el portàtil”. 

No em vaig poder aguantar el riure, i l’alumnat (tret de la pobra noia) tampoc. En defensa meva, podria adduir l’ús del castellanisme “cargar” en comptes de “carregar”, afegit a la seva pobra dicció i al fet que assenyalés la porta, rere la qual hi ha els lavabos (però al costat de la qual, vaig descobrir, hi ha un endoll)… Una conjunció de circumstàncies que, si hi sumem el fet que la noia és una “pinta”, podrien justificar la meva confusió.

Tanmateix, no em vaig voler enganyar i aquella mateixa tarda em vaig sotmetre a una audiometria. El diagnòstic no sé si m’hauria d’alegrar: segons la tècnica que em va passar les proves, la meva capacitat auditiva és correcta, llevat de per a les freqüències més altes; cosa que, d’altra banda, és normal en persones de la meva edat. De moment no em faré fer cap audiòfon, però procuraré anar molt més amb compte per evitar treure conclusions precipitades, basades en prejudicis. 

Tutoria: "fer o no fer?"

"Mal si fas, mal si no fas". Aquesta és la tràgica conclusió a la qual arriba la saviesa popular quan s'enfronta a una decisió compromesa. Fa un parell de setmanes, em vaig haver d'enfrontar a una situació d'aquesta índole en la meva qualitat de tutor orientador, quan una alumna de catorze anys va venir un bon matí a classe vestida amb uns pantalons de pijama extremadament curts i una brusa igualment curta, oberta per l'esquena. Quan arriba el mes de maig fa calor, és habitual que els nois i noies vagin amb pantalons curts, a vegades molt curts, però quan la vaig veure em va semblar que en el seu cas n'havia fet un gra massa. El dilema que se'm va plantejar aleshores fou el clàssic "fer o no fer"? I, ai las, vaig optar per no fer veure que no ho veia. 

Penso, i segurament estaré equivocat, que la vida en societat es fonamenta en pautes tàcites, per bé que canviants, de conducta. Entre aquestes, hi ha un codi d'etiqueta que marca d'alguna manera quina és l'estètica adequada per a cada entorn. Entenc que cadascú opinarà el que voldrà d'aquests codis, però al mateix temps considero que una de les meves funcions com a educador és, com a mínim, plantejar als meus alumnes quins són els límits establerts en l'actualitat, a fi que puguin prendre una decisió informada. De fet, la societat no es cansa d'encarregar-me que assumeixi un rol educador en qüestions susceptibles de debat com ara: el consum de tabac, alcohol i drogues; la prevenció de les malalties venèries i la prevenció d'embarassos no desitjats; la dieta saludable, el consum de fruita i lactis; l'eradicació de les actituds masclistes, racistes, xenòfobes o la persecució de l'assetjament i l'abús; la seguretat viaria i a internet; l'escolarització obligatòria dels nois i noies; la higiene buco-dental, les vacunacions... i un llarg etcètera de convencions socials que, com deia, potser no tothom entén de la mateixa manera.

Com que sóc una persona raonablement implicada en allò que faig, després de rumiar uns instants com actuaria en consciència si aquella noia fos filla meva, vaig decidir intervenir. Amb discreció, la vaig cridar a banda i vaig compartir amb ella els meus dubtes que la roba que vestia s'adigués al context on ens trobàvem. Les xancles, pantalons minúsculs i brusa descordada, li vaig dir, feien més aviat per anar a la platja, o potser al parc, però no per assistir a classes en un institut. També li vaig comentar que existeixen unes certes normes d'etiqueta que s'apliquen en funció dels llocs i les ocasions. Jo mateix em vaig posar com exemple, tot dient-li que, per molta calor que passés a l'aula, m'abstenia de posar-me bermudes perquè, socialment, no està ben vist que un professor vesteixi bermudes a classe.

Però la noia no s'ho va agafar gens bé, perquè es veu que abans que jo dues altres professores li havien fet un comentari semblant i ja en devia estar fins al capdamunt de "sermons". La meva reflexió, no sé si pel fet de ser un home, la va ofendre i es va posar a plorar, tampoc sé si dolguda o enrabiada. Aleshores vaig intentar restar importància a les meves paraules, tot relativitzant-les. En efecte, la meva funció com a docent no pot ser la d'imposar el meu criteri sinó, com he dit abans, presentar altres perspectives que permetin prendre una decisió crítica, informada. I aquí ho vam deixar.

Tanmateix, quan en acabar les classes d'aquell matí vaig trucar als seus pares per informar-los de la conversa que havíem tingut la seva filla i jo, em van dir que ja els havia telefonat ella mateixa, a l'hora de l'esbarjo. La mare va mostrar-se comprensiva amb la meva actuació i em va explicar que al matí, abans de sortir de casa, n'havien parlat, però a la nena li feia molta il·lusió estrenar aquella brusa (es veu que era un regal) i al final li havia permès posar-se-la. La veritat és que després de la trucada em vaig quedar més tranquil i vaig suposar que el tema s'hauria tancat. Però no va ser així. Dues setmanes més tard, la directora del centre (una de les persones que també va parlar amb la nena aquell dia) m'explicava que la meva intervenció tutorial havia generat un debat a les xarxes. Es veu que a la nena li va faltar temps per "posar-me a caldo" via Whatsapp i Twitter, tot identificant-me amb nom i cognoms, com ara està de moda fer amb els docents del país. 

Bé, és obvi que el meu fracàs com a tutor és doble: no només he estat incapaç de gestionar la qüestió de l'etiqueta a classe, sinó que tampoc no devia explicar-me bé quan vam tractar a tutoria la problemàtica del assetjament a les xarxes socials.

Darwin i el futbol

A vegades, els alumnes més grans d'EGB fèiem educació física al camp de futbol del Casal Popular, a l’altra banda de carrer. Vestits amb l’uniforme prescriptiu (samarreta vermella amb l’escut de l’escola imprès en negre, pantalons curts de color blau i mitjons blancs), formàvem una disciplinada fila abans de sortir per la gran porta metàl·lica del col·legi, creuar el pas de vianants, resseguir els murs del recinte esportiu i accedir-hi, hom hauria dit que furtivament, a través d’una obertura minúscula.

La notícia que aquell dia aniríem al camp de futbol era un mal presagi per a aquells que no gaudíem d’unes condicions atlètiques innates, perquè sabíem que tocaria treballar de valent. L’educació física de la nostra època tenia molt de física i molt poc d’educació ja que, d’entrada, la impartien professors que no eren especialistes en la matèria, sense cap criteri ni coneixement. El professor de ciències, o de socials, o de religió, agafaven un xiulet i una carpeta i es posaven a proferir ordres com si fossin caporals en un camp d’instrucció militar.

De fet, les activitats que ens obligaven a fer eren en realitat una versió casolana de les famoses “pistes americanes” que nosaltres, i m’imagino que ells també, vèiem a les pel·lícules bèl·liques. Primer corríem per l’espai circumdant; tot seguit, responent a un cop de xiulet, ens enfilàvem per les grades i saltàvem com cabridets al terreny de joc pròpiament dit, alçant núvols de sauló ressec sota el sol implacable de la tarda. A mesura que passaven els minuts i el cansament s’acumulava a les cames, el grup, d’antuvi compacte, s’anava esfilagarsant fins que es fragmentava en un desordenat rastre polsegós .

Al davant hi havia els nois més assilvestrats, fibrosos, intrèpids, generalment entremaliats, que a les hores de classe ordinària es veien relegats a la filera dels rucs. Vist amb la perspectiva dels anys, intueixo en aquest fet una llei de retribució, una justícia, no sé si buscada pels professors, que permetia a aquests nois sovint marginats trobar el seu espai de protagonisme, la dignitat en allò que sabien fer. Perquè, no cal dir-ho, la majoria dels que ocupàvem els llocs preferents a l’aula, quedàvem indefectiblement enrere, exposats davant la fragilitat dels nostres músculs, incapaços de trobar en cap llibre teòric l’energia i l'esperit necessaris per suportar aquella tortura, impotents davant del nostre fracàs.

A l’hora d’avaluar aquella assignatura, el criteri era exactament el mateix que s’aplicava en la resta: el primer treia un deu, el segon un nou amb setanta-cinc, el tercer un nou i mig... i així, en fraccions de quart de punt, s’anava reduint la nota fins arribar al zero pelat que li corresponia a l’últim, un xicot anomenat Américo, que pesava noranta quilos, que acabava les sessions vermell com un pebrot, a un pas de l’apoplexia, que era superdotat i que, de tornada a l’aula, ocuparia el pupitre d’honor.

Acabat l’entrenament militar, a vegades ens manaven fer sèries de resistència de banda a banda de camp: esprints endavant i enrere, ziga-zagues, flexions, salts, curses a la gatzeneta... fins que trèiem el fetge per la boca i pregàvem a Déu misericordiós que ens estalviés aquell calvari. Quan temíem que ja no podríem sobreviure el suplici, el professor bufava el seu xiulet d’àrbitre totpoderós per reunir-nos a la banda, prop de les banqueta on els caps de setmana s’asseia l’equip local de futbol, i es posava a organitzar un partit de vint minuts que posaria el colofó final a la classe.

El partit final era l’estocada definitiva per als més maldestres, perquè en aquella situació tampoc no servien de res la capacitat intel·lectual, les hores d’estudi o la disciplina acadèmica. Se’ns arrenglerava d’esquena a la paret, com si fóssim una banda de reus esperant l’afusellament, i els dos millors futbolistes de la classe, que també eren els més “pintes”, es tornaven per escollir els membres dels seus respectius equips. Igual com feien amb els cromos de les col·leccions en sortir de l’escola, els capitans s’afanyaven a assegurar-se els millors a les primeres tries i anaven deixant la resta, la morralla, fins al moment en què no quedava més remei que agafar-los, la qual cosa feien amb evident desgana, acompanyats d’un gest de desídia que deia ben a les clares: “ si fos per mi, jugaria amb dos menys, però no vull que el professor em renyi...”

A mesura que els equips prenien forma, l’autoestima dels nois que romaníem a la renglera s’empetitia fins que ens feia desitjar desaparèixer, no haver nascut... Just com els mals estudiants es devien sentir la resta d’hores. I quan per fi s’acabava la humiliació de saber-te inútil, calia entomar la següent, que eren les instruccions tàctiques rebudes del teu capità. Els xicots més bojos i valents feien de porters, els més alts i grossos de defenses centrals, els més resistents de migcampistes i els més pinxos s'atorgaven el paper de davanters per reservar-se la glòria de marcar gols. A nosaltres ens solien posar de laterals i ens demanaven que ens limitéssim a xutar qualsevol objecte rodó que veiéssim passar per allà i que procuréssim no fer gaire nosa.

Jo vaig ser un dels que mai no triaven. Era un xicot baix, esprimatxat, fràgil i extremament tímid, que si per casualitat arribava a tocar una pilota s’aturava per demanar-li disculpes. No cal dir que mai no vaig treure grans notes en educació física, tot i que hi posava tot l’amor propi que podia, però quan vaig acabar la primària em vaig prometre que em trauria l’espina.

Sense encomanar-me ni a Déu ni al Diable, ni dir-ho als pares, em vaig presentar un dia a les instal·lacions del club de futbol local i els vaig dir que m’apuntava. “De què jugues?”, va voler saber l’entrenador, mentre m’estudiava amb escepticisme. “De lateral”, vaig respondre jo, és clar. La resposta li devia semblar raonable, tenint en compte el meu aspecte poc prometedor. L’home devia pensar que poc mal podria fer en una banda. “De laterals drets ja en tinc dos...”, em va explicar, abans de preguntar: “Com la toques amb l’esquerra?” Jo, que amb prou feina la tocava amb la dreta, que era la meva cama bona, vaig afirmar que prou bé. I així, gràcies a aquella mentida i al fet que no tenien ningú prou dolent per fer la suplència del lateral esquerre, vaig començar la meva carrera futbolística.

Privat de qualitats innates per negociar la pilota, em vaig aplicar amb disciplina, tenacitat i sacrifici. Crec que era l’únic dels meus companys que s’escoltava allò que deien els tècnics i que s’esforçava a portar-ho a terme sobre el terreny de joc, i amb el temps em vaig guanyar la confiança d’uns i altres, perquè sabien que sempre faria allò que calia fer, que mai no els decebria. En dos mesos ja era el lateral esquerre titular i, a mitja temporada, m’havia apoderat del centre de la defensa, un espai reservat fins aleshores a jugadors que em treien trenta centímetres d’alçada i quinze quilos de pes. Tres anys després, malgrat la meva timidesa, era un migcampista de referència, home de confiança de l’entrenador sobre el terreny de joc... I tot, sense tenir cap qualitat innata per al futbol.

Si la història acabés així, s'hauria confirmat la sentència moral clàssica segons la qual amb esforç es pot aconseguir tot. Però la realitat és que sis anys més tard, en el moment de fer el salt al primer equip, em vaig topar amb els meus límits: em vaig adonar que no en tindria prou amb l’esforç i que, en qualsevol cas, no passaria de ser un fiable peó en un equip de categoria regional. Això, sumat a qüestions acadèmiques i familiars que aquí no venen al cas, em va empènyer a abandonar el futbol. 

Senzillament no estava prou dotat per continuar, i el que es va acabar confirmant va ser aquella altra vella teoria Darwiniana de crua selecció natural que, santa innocència, havia cregut que podria desmentir.

Canvi de centre, canvi d’univers

Periòdicament em vénen ganes de descobrir noves realitats, altres maneres de treballar, m’imposo reptes que m’obliguen a repensar-me com a professional de la docència.

Després de vuit anys en un institut d’alta complexitat a Nou Barris, aquest curs me n’he anat a treballar en un d’alt rendiment a les Corts, xamfrà amb Pedralbes. Com resa el títol, més que canviar de centre és com si hagués travessat un forat de cuc i hagués anat a raure en un univers paral·lel, poblat per criatures l’existència de les quals desconeixia.

El meu antic centre -on encara conservo la plaça, no fos que m’entrés l’enyorança- atenia un alumnat multicultural: hi havia molts sud-americans, però també armenis, ucraïnesos, xinesos, indis, pakistanesos... Aquesta policromia no era fàcil de gestionar i, si hom hi afegeix les circumstàncies sòcio econòmiques en què es trobaven –pobresa, desnonaments, desarrelament, desestructuració familiar...- els objectius acadèmics eren molt peculiars. La darrera promoció de batxillerat, per exemple, va produir un únic universitari, ja que la resta d’alumnes tenien molt clar que no es podien permetre una matrícula tan cara, ni estar-se quatre o cinc anys sense aportar ingressos a la magra economia domèstica. Amb tot i això, he de dir, no sense un cert orgull, que la tasca que s’hi feia i s’hi fa és extraordinària, i és de justícia reconèixer-los-ho. Per això vull donar l’enhorabona als meus antics companys i companyes: Sou uns herois! (Us ho dic perquè en aquest collons de país ningú més no us ho dirà).

El meu nou centre és l’antítesi de l’anterior, i és per això que el vaig triar, no sense la recança que provoca el desconegut. D’entrada, l’entorn físic és diametralment oposat: a tocar d’instituts privats d’elit, el meu es nodreix de la classe mitja - alta que no se’n pot permetre les matrícules, però que exigeix una educació competitiva per als seus fills. Això i la distància de casa, em feien dubtar molt, però en l’entrevista que vaig tenir amb l’equip directiu em van fer veure que l’aposta pels idiomes i les noves tecnologies era cabdal, i finalment ens vam posar d’acord. Vaig ser “contractat” en comissió de serveis, en la meva qualitat de catedràtic d’anglès i de professor “tecnificat”.

Una de les coses que més em va impactar els primers dies és que als passadissos no s’hi veien rostres de pell morena, negra o groga, sinó que s’hi imposava una blancor uniforme la qual, curiosament, lluny de proporcionar-me seguretat, em neguitejava. Allò tampoc no era real, em deia, la nostra societat no és mono cultural, unilingüe, racialment pura... On quedaven el mestissatge, la diversitat? Per sort, amb els mesos he acabat descobrint els matisos, les pinzellades fines en la composició aparentment monolítica d’aquest llenç.

Tanmateix, sí que he confirmat de manera fefaent allò que ja sospitava:

• Dins l’ensenyament públic hi ha centres de diferents velocitats.
• Uns instituts són de caràcter gairebé assistencial mentre que altres apunten a l’excel·lència.
• Els de velocitat lenta estan dissenyats per fornir de treballadors el sistema productiu; els de velocitat ràpida en generen els quadres directius.
• Uns els trobem a Nou Barris, a la Mina... els altres són a les Corts, a Pedralbes, a Sarrià.

Valoracions? En una altra ocasió, potser. De moment, només constato.

La normalitat normalitza?

Primer de tot, convé delimitar de què parlem quan ens referim a la “normalitat”. En aquest article, jo em referiré a la qualitat que es deriva d’ajustar-se a la norma, és a dir, a allò que es troba en el segment majoritari de la campana de Gauss, sense entrar en cap mena de valoració sobre la bondat o els perjudicis de formar-ne part.

Tanmateix, atès que els humans -igual com tantes altres espècies animals- som gregaris, tendim a buscar la seguretat del grup, l’acceptació de la majoria, la tranquil·litat que suposa saber que ningú no t’assenyalarà per trobar-te fora de la norma. És per això que sovint ens hi obsessionem i ens preguntem, en el cas dels nostres fills, si són “normals”.

L’escola és un de tants constructes socials que, pel sol fet d’aplegar un nombre elevat d’individus diversos, acaba establint pautes de normalitat i desenvolupant mecanismes per a aconseguir-la: es tracta, doncs, d’una institució normativa. Com tantes altres, insisteixo.

L’escola estableix calendaris, horaris, normes de conducta; ha de cobrir programes de continguts, d’habilitats procedimentals o competències, de valors; ha d’avaluar-ne l’assoliment i acreditar la superació d’uns mínims normatius i, també, ha d’ordenar la ingent diversitat que acull a les aules dia rere dia.

En un dels sopars de Nadal, es va parlar del cas d’un noi, alumne de quart d’eso, al qual anomenaré Jan, que aquest primer trimestre ha suspès sis assignatures. Ja feia uns quants anys que els resultats acadèmics eren poc satisfactoris, però fins aquest curs el recompte de suspensos no havia ultrapassat mai els quatre i, a la llarga, amb professors particulars, exàmens extraordinaris i una certa dosi de bona fe per part de l’institut, havia acabat superant els cursos –com, d’altra banda, és probable i desitjable que passi amb el present, ja que l’objectiu de l’ensenyament secundari obligatori és fer el possible perquè cap noi o noia es vegi privat d’una titulació elemental que és imprescindible per trobar feina.

Amb aquest objectiu, la institució educativa instrumenta una sèrie d’adaptacions orientades a facilitar l’atenció a la diversitat, en el marc d’un sistema que es vol inclusiu. Aquesta aparent contradicció ha estat molt sovint un terrible cavall de batalla a les reunions dels docents, i també a les sobretaules familiars, com es demostraria en el sopar al qual em refereixo. Si bevem pel broc gros, hi ha dues maneres d’entomar la diversitat: una és mitjançant la integració i l’altra mitjançant la segregació. Òbviament hi ha una gran escala de grisos, però al capdavall les línies d’actuació són aquestes.

En la seva gènesi, l’ESO proposava la primera via. La tesi que es defensava a la LOGSE era que “la normalitat normalitza”. És a dir: envoltar un alumne amb dificultats (acadèmiques, psicològiques, físiques, sòcio -econòmiques) d’alumnes que no en patien, ajudava a aquest a millorar el seu encaix i a mitigar els seus problemes, ja que l’exposició a un model “normal” faria que ell o ella es “normalitzessin” per mimetisme.

Va funcionar? No es pot respondre de forma categòrica, és clar. En alguns casos sí i en d’altres no. I sempre segons la perspectiva de qui emet el judici. I com a professional de la docència em temo que tampoc no em veig amb cor de posicionar-me al respecte. Quan vam implementar l’eso, els grups es van reduir de trenta-cinc a vint-i-cinc, i se’ns va dir que amb això n’hi havia d’haver prou per poder atendre adequadament una quota d’alumnes que se sortien de la norma. Així es van incorporar a l’aula alumnes amb minusvalues de tota mena, de manera que la forquilla d’allò que es considerava la “normalitat acadèmica” es va veure sensiblement ampliada. Van aparèixer els grups flexibles en les matèries instrumentals – això és, català, castellà i matemàtiques-; els desdoblaments en algunes matèries i les adaptacions curriculars, gràcies a les quals, nois i noies que no haurien assolit els requeriments “normals” en condicions “normals” podien avançar al ritme que els permetien les seves capacitats i circumstàncies. Aquesta vaguetat en els objectius es va reflectir en el sistema d’avaluació sense exàmens, que donava com a tota valoració del rendiment acadèmic la tantes vegades caricaturitzada dicotomia “progressa adequadament – necessita millorar”.

El professorat va posar el crit al cel però, com que la nostra societat tendeix a aplicar aquella màxima que els “brams d’ase no van al cel” i a considerar, de passada, que els mestres som una colla de burros, diguem que no se’ns va fer massa cas. De fet, aquell sistema educatiu era molt convenient en una època en què Europa es preocupava només dels percentatges d’escolarització i de graduats no especialitzats. Recordem que, d’una banda, España anava “bien” i que el sector de la construcció s’alimentava de totxos; i, de l’altra, les famílies no havien de patir per quantes assignatures suspenien llurs fills, ja que d’una manera o altra acabaven sempre “progressant adequadament”.

Amb la davallada econòmica, però, es van anar endurint les condicions als centres educatius: es van reduir plantilles, els grups d’alumnes es van anar ampliant fins superar els trenta per aula; es van eliminar molts desdoblaments i, per fi, Europa, coincidint amb un declivi de la social democràcia, va començar a demanar resultats quantificables, “normalitzats”. I aquí vam començar a fer el ridícul, a aparèixer a la cua dels informes “PISA”, i ens van entrar les presses i el “correm-hi tots”, i la fal·lera per fer exàmens i auditories. Davant la impossibilitat d’aplicar totes aquelles mesures d’atenció a la diversitat, però amb una diversitat més acusada que mai, els centres públics van començar a articular altres sistemes per satisfer les demandes d’excel·lència que sobtadament li arribaven de la societat civil.

Una d’aquestes solucions va ser agrupar l’alumnat segons nivells d’aptitud. D’aquesta manera, els nois i noies van començar a ser avaluats amb criteris objectivables i normatius, i ubicats en categories que es reflectien en nomenclatures eufemístiques com ara “avançat – estàndard – bàsic” o “A – B – C”. Les reaccions van ser diverses, tant en el sí de la comunitat educativa com en el de les famílies. Pel que fa als docents, n’hi havia que seguien defensant la idoneïtat del sistema inclusiu; d’altres defensaven que la diversitat s’havia d’atendre en espais adequats i prenent en consideració tant els que se sortien de la norma "per baix", com els que ho feien "per dalt"; i encara un altre grup defensava el seu propi benestar i s’afanyava a assegurar-se els grups “normals” tendents a “l'excel·lència”. Les famílies, de la seva banda, van reaccionar exactament igual que els professionals, atenent en alguns casos a criteris educatius i en altres als seus legítims interessos familiars.

Tornant a en Jan. Ell està escolaritzat en un centre públic on s’ha dividit l’alumnat en quatre grups. Als grups A i B és on s’aplega l’alumnat de capacitats “normals”, aquell que s’orientarà a estudis complexos que menaran a feines, en principi, de responsabilitat i ben remunerades; al grup C, on es troba ubicat ell, hi ha alumnes amb capacitats que es consideren per sota de la “normalitat”, que reben un nivell simplificat de formació, orientat a estudis professionals; per acabar, al D s’atén als que pateixen una desviació severa de la “normalitat” i requereixen d’una adaptació curricular completa. En resum: el paradís d’una mentalitat liberal. El que val “cap amunt” i el que no val “a picar pedra”.

A casa meva hem viscut una experiència dual. Un dels nostres fills té unes capacitats cognitives “normals” i està fent també quart d’ESO, en el seu cas al grup avançat, on aprova totes les matèries amb notes bones; l’altre té una intel·ligència límit i, en acabar l’ensenyament primari inclusiu, vam haver de buscar-li encaix en una escola que li pogués oferir el que necessitava, fora del paradís de la “normalitat”.

Per experiència pròpia, he après com de fàcil és acceptar l’”èxit” i com de difícil resulta entomar el “fracàs”. A tots els pares ens agrada que ens diguin que els nostres fills són, com a mínim, “normals”, ja que projectem en ells, de forma injusta, les nostres aspiracions i frustracions, i temem deixar de beneficiar-nos de la seguretat que ofereix saber que ets dins del gran grup. Quan el sistema et situa fora de la campana d’acceptació et sents despullat, et qüestiones, et culpes i, si et descuides, acabes culpant la realitat i el sistema mètric que la mesura. El pare d’aquest noi argumentava, abrandadament, que el fet d’haver-lo posat al grup “C” l’havia perjudicat, ja que no gaudia del contacte amb models “normals” amb qui emmirallar-se i que per això havia acabat desmotivat. La culpa, doncs, recau en el sistema normatiu, en l’escola, en els altres.

Puc comprar una part del discurs. En una societat utòpica que es preocupés veritablement del fet educatiu, podríem trencar els murs de la diferència i aplicar un sistema inclusiu que, com he dit, va fracassar per la desídia i la manca d’interès dels governants i d’aquells que els van votar. Aquells votants que, com el pare d’en Jan, si els seus fills cauen al grup “A” o “B” no volen saber res dels altres, ja que la seva influència “anormalitzadora” podria perjudicar el seu camí cap a l’excel·lència, aquells que es recorden de Santa Bàrbara quan trona.

Les presons, siguin del tipus que siguin, es veuen de forma molt diferent segons el costat de la tanca on et trobes. Jo sóc a les dues bandes alhora i, a més, treballo de professor, de manera que, almenys en aquest tema, si se’m permet, sé de què parlo. 

El gran badall

  

El badall és una resposta reflexa del cos d’alguns animals superiors, per exemple els primats, davant d'estímuls externs tan dispars com la gana, la son o l’avorriment. Si observem les dues fotografies que il·lustren aquest article, podrem constatar la semblança existent entre el noi de l’esquerra i el ximpanzé de la dreta. Ignoro per quin motiu badalla el mico, però el noi és evident que troba la lliçó molt poc interessant.

Fa gairebé trenta anys que em dedico a l’ensenyament. En tant de temps, hi ha hagut alumnes –no gaires, mal m’està dir-ho- que s’han avorrit enormement a les meves classes, per raons molt diverses. Algun cop no la devia dur prou ben preparada, algun altre devia tocar temes massa feixucs i bé... perquè ens enganyarem, quan fas unes sis-centes representacions teatrals per temporada, hi ha dies que, senzillament, estàs espès.

La setmana passada, un alumne de 1r de batxillerat es va aixecar sobtadament de la seva cadira i es va adreçar a mi amb la mà a la cara, on duia dibuixada una ganyota de dolor. Jo em vaig pensar que tenia mal de queixal, però ell em va fer entendre amb gestos que no era el cas. Mentre jo l’interrogava sobre el seu estat de salut, ell em suplicava amb la mirada que li permetés absentar-se. Per fi, en veure’l en aquell mal tràngol, i en tractar-se d’un bon xicot, li vaig dir que sí, que podia sortir de l’aula per anar al lavabo, a fer allò que hagués de fer.

Nosaltres, és clar, vam continuar amb la classe fins que, al cap de cinc minuts, van picar a la porta. Es tractava de la conserge que, ofegada de riure, venia a recollir la motxilla i la jaqueta del noi. Quan li vaig preguntar què havia passat, ella es va limitar a suggerir que potser hauria de fer les classes una mica més distretes. Es veu que el meu alumne havia badallat amb tanta fúria i passió que, literalment, se li havien desencaixat les barres.

Ell va acabar a urgències de la Vall d'Hebrón. Quant a mi, no cal dir que he fet el ferm propòsit de revisar els meus procediments metodològics.

I, com que a YouTube hi ha sempre un vídeo per il·lustrar cada situació, mireu-vos com reacciona aquest professor de la Universitat de Cornell. Està en anglès, però s'entén perfectament -almenys, fins i tot els meus alumnes ho van entendre quan els el vaig passar l'endemà del nostre gran badall particular. 

No cal dir que ens hi vam fer un bon tip de riure i que, tot plegat, va generar un interessant debat... EN ANGLÈS!!!!!!!