La normalitat normalitza?

Primer de tot, convé delimitar de què parlem quan ens referim a la “normalitat”. En aquest article, jo em referiré a la qualitat que es deriva d’ajustar-se a la norma, és a dir, a allò que es troba en el segment majoritari de la campana de Gauss, sense entrar en cap mena de valoració sobre la bondat o els perjudicis de formar-ne part.

Tanmateix, atès que els humans -igual com tantes altres espècies animals- som gregaris, tendim a buscar la seguretat del grup, l’acceptació de la majoria, la tranquil·litat que suposa saber que ningú no t’assenyalarà per trobar-te fora de la norma. És per això que sovint ens hi obsessionem i ens preguntem, en el cas dels nostres fills, si són “normals”.

L’escola és un de tants constructes socials que, pel sol fet d’aplegar un nombre elevat d’individus diversos, acaba establint pautes de normalitat i desenvolupant mecanismes per a aconseguir-la: es tracta, doncs, d’una institució normativa. Com tantes altres, insisteixo.

L’escola estableix calendaris, horaris, normes de conducta; ha de cobrir programes de continguts, d’habilitats procedimentals o competències, de valors; ha d’avaluar-ne l’assoliment i acreditar la superació d’uns mínims normatius i, també, ha d’ordenar la ingent diversitat que acull a les aules dia rere dia.

En un dels sopars de Nadal, es va parlar del cas d’un noi, alumne de quart d’eso, al qual anomenaré Jan, que aquest primer trimestre ha suspès sis assignatures. Ja feia uns quants anys que els resultats acadèmics eren poc satisfactoris, però fins aquest curs el recompte de suspensos no havia ultrapassat mai els quatre i, a la llarga, amb professors particulars, exàmens extraordinaris i una certa dosi de bona fe per part de l’institut, havia acabat superant els cursos –com, d’altra banda, és probable i desitjable que passi amb el present, ja que l’objectiu de l’ensenyament secundari obligatori és fer el possible perquè cap noi o noia es vegi privat d’una titulació elemental que és imprescindible per trobar feina.

Amb aquest objectiu, la institució educativa instrumenta una sèrie d’adaptacions orientades a facilitar l’atenció a la diversitat, en el marc d’un sistema que es vol inclusiu. Aquesta aparent contradicció ha estat molt sovint un terrible cavall de batalla a les reunions dels docents, i també a les sobretaules familiars, com es demostraria en el sopar al qual em refereixo. Si bevem pel broc gros, hi ha dues maneres d’entomar la diversitat: una és mitjançant la integració i l’altra mitjançant la segregació. Òbviament hi ha una gran escala de grisos, però al capdavall les línies d’actuació són aquestes.

En la seva gènesi, l’ESO proposava la primera via. La tesi que es defensava a la LOGSE era que “la normalitat normalitza”. És a dir: envoltar un alumne amb dificultats (acadèmiques, psicològiques, físiques, sòcio -econòmiques) d’alumnes que no en patien, ajudava a aquest a millorar el seu encaix i a mitigar els seus problemes, ja que l’exposició a un model “normal” faria que ell o ella es “normalitzessin” per mimetisme.

Va funcionar? No es pot respondre de forma categòrica, és clar. En alguns casos sí i en d’altres no. I sempre segons la perspectiva de qui emet el judici. I com a professional de la docència em temo que tampoc no em veig amb cor de posicionar-me al respecte. Quan vam implementar l’eso, els grups es van reduir de trenta-cinc a vint-i-cinc, i se’ns va dir que amb això n’hi havia d’haver prou per poder atendre adequadament una quota d’alumnes que se sortien de la norma. Així es van incorporar a l’aula alumnes amb minusvalues de tota mena, de manera que la forquilla d’allò que es considerava la “normalitat acadèmica” es va veure sensiblement ampliada. Van aparèixer els grups flexibles en les matèries instrumentals – això és, català, castellà i matemàtiques-; els desdoblaments en algunes matèries i les adaptacions curriculars, gràcies a les quals, nois i noies que no haurien assolit els requeriments “normals” en condicions “normals” podien avançar al ritme que els permetien les seves capacitats i circumstàncies. Aquesta vaguetat en els objectius es va reflectir en el sistema d’avaluació sense exàmens, que donava com a tota valoració del rendiment acadèmic la tantes vegades caricaturitzada dicotomia “progressa adequadament – necessita millorar”.

El professorat va posar el crit al cel però, com que la nostra societat tendeix a aplicar aquella màxima que els “brams d’ase no van al cel” i a considerar, de passada, que els mestres som una colla de burros, diguem que no se’ns va fer massa cas. De fet, aquell sistema educatiu era molt convenient en una època en què Europa es preocupava només dels percentatges d’escolarització i de graduats no especialitzats. Recordem que, d’una banda, España anava “bien” i que el sector de la construcció s’alimentava de totxos; i, de l’altra, les famílies no havien de patir per quantes assignatures suspenien llurs fills, ja que d’una manera o altra acabaven sempre “progressant adequadament”.

Amb la davallada econòmica, però, es van anar endurint les condicions als centres educatius: es van reduir plantilles, els grups d’alumnes es van anar ampliant fins superar els trenta per aula; es van eliminar molts desdoblaments i, per fi, Europa, coincidint amb un declivi de la social democràcia, va començar a demanar resultats quantificables, “normalitzats”. I aquí vam començar a fer el ridícul, a aparèixer a la cua dels informes “PISA”, i ens van entrar les presses i el “correm-hi tots”, i la fal·lera per fer exàmens i auditories. Davant la impossibilitat d’aplicar totes aquelles mesures d’atenció a la diversitat, però amb una diversitat més acusada que mai, els centres públics van començar a articular altres sistemes per satisfer les demandes d’excel·lència que sobtadament li arribaven de la societat civil.

Una d’aquestes solucions va ser agrupar l’alumnat segons nivells d’aptitud. D’aquesta manera, els nois i noies van començar a ser avaluats amb criteris objectivables i normatius, i ubicats en categories que es reflectien en nomenclatures eufemístiques com ara “avançat – estàndard – bàsic” o “A – B – C”. Les reaccions van ser diverses, tant en el sí de la comunitat educativa com en el de les famílies. Pel que fa als docents, n’hi havia que seguien defensant la idoneïtat del sistema inclusiu; d’altres defensaven que la diversitat s’havia d’atendre en espais adequats i prenent en consideració tant els que se sortien de la norma "per baix", com els que ho feien "per dalt"; i encara un altre grup defensava el seu propi benestar i s’afanyava a assegurar-se els grups “normals” tendents a “l'excel·lència”. Les famílies, de la seva banda, van reaccionar exactament igual que els professionals, atenent en alguns casos a criteris educatius i en altres als seus legítims interessos familiars.

Tornant a en Jan. Ell està escolaritzat en un centre públic on s’ha dividit l’alumnat en quatre grups. Als grups A i B és on s’aplega l’alumnat de capacitats “normals”, aquell que s’orientarà a estudis complexos que menaran a feines, en principi, de responsabilitat i ben remunerades; al grup C, on es troba ubicat ell, hi ha alumnes amb capacitats que es consideren per sota de la “normalitat”, que reben un nivell simplificat de formació, orientat a estudis professionals; per acabar, al D s’atén als que pateixen una desviació severa de la “normalitat” i requereixen d’una adaptació curricular completa. En resum: el paradís d’una mentalitat liberal. El que val “cap amunt” i el que no val “a picar pedra”.

A casa meva hem viscut una experiència dual. Un dels nostres fills té unes capacitats cognitives “normals” i està fent també quart d’ESO, en el seu cas al grup avançat, on aprova totes les matèries amb notes bones; l’altre té una intel·ligència límit i, en acabar l’ensenyament primari inclusiu, vam haver de buscar-li encaix en una escola que li pogués oferir el que necessitava, fora del paradís de la “normalitat”.

Per experiència pròpia, he après com de fàcil és acceptar l’”èxit” i com de difícil resulta entomar el “fracàs”. A tots els pares ens agrada que ens diguin que els nostres fills són, com a mínim, “normals”, ja que projectem en ells, de forma injusta, les nostres aspiracions i frustracions, i temem deixar de beneficiar-nos de la seguretat que ofereix saber que ets dins del gran grup. Quan el sistema et situa fora de la campana d’acceptació et sents despullat, et qüestiones, et culpes i, si et descuides, acabes culpant la realitat i el sistema mètric que la mesura. El pare d’aquest noi argumentava, abrandadament, que el fet d’haver-lo posat al grup “C” l’havia perjudicat, ja que no gaudia del contacte amb models “normals” amb qui emmirallar-se i que per això havia acabat desmotivat. La culpa, doncs, recau en el sistema normatiu, en l’escola, en els altres.

Puc comprar una part del discurs. En una societat utòpica que es preocupés veritablement del fet educatiu, podríem trencar els murs de la diferència i aplicar un sistema inclusiu que, com he dit, va fracassar per la desídia i la manca d’interès dels governants i d’aquells que els van votar. Aquells votants que, com el pare d’en Jan, si els seus fills cauen al grup “A” o “B” no volen saber res dels altres, ja que la seva influència “anormalitzadora” podria perjudicar el seu camí cap a l’excel·lència, aquells que es recorden de Santa Bàrbara quan trona.

Les presons, siguin del tipus que siguin, es veuen de forma molt diferent segons el costat de la tanca on et trobes. Jo sóc a les dues bandes alhora i, a més, treballo de professor, de manera que, almenys en aquest tema, si se’m permet, sé de què parlo.