La normalitat normalitza?

Primer de tot, convé delimitar de què parlem quan ens referim a la “normalitat”. En aquest article, jo em referiré a la qualitat que es deriva d’ajustar-se a la norma, és a dir, a allò que es troba en el segment majoritari de la campana de Gauss, sense entrar en cap mena de valoració sobre la bondat o els perjudicis de formar-ne part.

Tanmateix, atès que els humans -igual com tantes altres espècies animals- som gregaris, tendim a buscar la seguretat del grup, l’acceptació de la majoria, la tranquil·litat que suposa saber que ningú no t’assenyalarà per trobar-te fora de la norma. És per això que sovint ens hi obsessionem i ens preguntem, en el cas dels nostres fills, si són “normals”.

L’escola és un de tants constructes socials que, pel sol fet d’aplegar un nombre elevat d’individus diversos, acaba establint pautes de normalitat i desenvolupant mecanismes per a aconseguir-la: es tracta, doncs, d’una institució normativa. Com tantes altres, insisteixo.

L’escola estableix calendaris, horaris, normes de conducta; ha de cobrir programes de continguts, d’habilitats procedimentals o competències, de valors; ha d’avaluar-ne l’assoliment i acreditar la superació d’uns mínims normatius i, també, ha d’ordenar la ingent diversitat que acull a les aules dia rere dia.

En un dels sopars de Nadal, es va parlar del cas d’un noi, alumne de quart d’eso, al qual anomenaré Jan, que aquest primer trimestre ha suspès sis assignatures. Ja feia uns quants anys que els resultats acadèmics eren poc satisfactoris, però fins aquest curs el recompte de suspensos no havia ultrapassat mai els quatre i, a la llarga, amb professors particulars, exàmens extraordinaris i una certa dosi de bona fe per part de l’institut, havia acabat superant els cursos –com, d’altra banda, és probable i desitjable que passi amb el present, ja que l’objectiu de l’ensenyament secundari obligatori és fer el possible perquè cap noi o noia es vegi privat d’una titulació elemental que és imprescindible per trobar feina.

Amb aquest objectiu, la institució educativa instrumenta una sèrie d’adaptacions orientades a facilitar l’atenció a la diversitat, en el marc d’un sistema que es vol inclusiu. Aquesta aparent contradicció ha estat molt sovint un terrible cavall de batalla a les reunions dels docents, i també a les sobretaules familiars, com es demostraria en el sopar al qual em refereixo. Si bevem pel broc gros, hi ha dues maneres d’entomar la diversitat: una és mitjançant la integració i l’altra mitjançant la segregació. Òbviament hi ha una gran escala de grisos, però al capdavall les línies d’actuació són aquestes.

En la seva gènesi, l’ESO proposava la primera via. La tesi que es defensava a la LOGSE era que “la normalitat normalitza”. És a dir: envoltar un alumne amb dificultats (acadèmiques, psicològiques, físiques, sòcio -econòmiques) d’alumnes que no en patien, ajudava a aquest a millorar el seu encaix i a mitigar els seus problemes, ja que l’exposició a un model “normal” faria que ell o ella es “normalitzessin” per mimetisme.

Va funcionar? No es pot respondre de forma categòrica, és clar. En alguns casos sí i en d’altres no. I sempre segons la perspectiva de qui emet el judici. I com a professional de la docència em temo que tampoc no em veig amb cor de posicionar-me al respecte. Quan vam implementar l’eso, els grups es van reduir de trenta-cinc a vint-i-cinc, i se’ns va dir que amb això n’hi havia d’haver prou per poder atendre adequadament una quota d’alumnes que se sortien de la norma. Així es van incorporar a l’aula alumnes amb minusvalues de tota mena, de manera que la forquilla d’allò que es considerava la “normalitat acadèmica” es va veure sensiblement ampliada. Van aparèixer els grups flexibles en les matèries instrumentals – això és, català, castellà i matemàtiques-; els desdoblaments en algunes matèries i les adaptacions curriculars, gràcies a les quals, nois i noies que no haurien assolit els requeriments “normals” en condicions “normals” podien avançar al ritme que els permetien les seves capacitats i circumstàncies. Aquesta vaguetat en els objectius es va reflectir en el sistema d’avaluació sense exàmens, que donava com a tota valoració del rendiment acadèmic la tantes vegades caricaturitzada dicotomia “progressa adequadament – necessita millorar”.

El professorat va posar el crit al cel però, com que la nostra societat tendeix a aplicar aquella màxima que els “brams d’ase no van al cel” i a considerar, de passada, que els mestres som una colla de burros, diguem que no se’ns va fer massa cas. De fet, aquell sistema educatiu era molt convenient en una època en què Europa es preocupava només dels percentatges d’escolarització i de graduats no especialitzats. Recordem que, d’una banda, España anava “bien” i que el sector de la construcció s’alimentava de totxos; i, de l’altra, les famílies no havien de patir per quantes assignatures suspenien llurs fills, ja que d’una manera o altra acabaven sempre “progressant adequadament”.

Amb la davallada econòmica, però, es van anar endurint les condicions als centres educatius: es van reduir plantilles, els grups d’alumnes es van anar ampliant fins superar els trenta per aula; es van eliminar molts desdoblaments i, per fi, Europa, coincidint amb un declivi de la social democràcia, va començar a demanar resultats quantificables, “normalitzats”. I aquí vam començar a fer el ridícul, a aparèixer a la cua dels informes “PISA”, i ens van entrar les presses i el “correm-hi tots”, i la fal·lera per fer exàmens i auditories. Davant la impossibilitat d’aplicar totes aquelles mesures d’atenció a la diversitat, però amb una diversitat més acusada que mai, els centres públics van començar a articular altres sistemes per satisfer les demandes d’excel·lència que sobtadament li arribaven de la societat civil.

Una d’aquestes solucions va ser agrupar l’alumnat segons nivells d’aptitud. D’aquesta manera, els nois i noies van començar a ser avaluats amb criteris objectivables i normatius, i ubicats en categories que es reflectien en nomenclatures eufemístiques com ara “avançat – estàndard – bàsic” o “A – B – C”. Les reaccions van ser diverses, tant en el sí de la comunitat educativa com en el de les famílies. Pel que fa als docents, n’hi havia que seguien defensant la idoneïtat del sistema inclusiu; d’altres defensaven que la diversitat s’havia d’atendre en espais adequats i prenent en consideració tant els que se sortien de la norma "per baix", com els que ho feien "per dalt"; i encara un altre grup defensava el seu propi benestar i s’afanyava a assegurar-se els grups “normals” tendents a “l'excel·lència”. Les famílies, de la seva banda, van reaccionar exactament igual que els professionals, atenent en alguns casos a criteris educatius i en altres als seus legítims interessos familiars.

Tornant a en Jan. Ell està escolaritzat en un centre públic on s’ha dividit l’alumnat en quatre grups. Als grups A i B és on s’aplega l’alumnat de capacitats “normals”, aquell que s’orientarà a estudis complexos que menaran a feines, en principi, de responsabilitat i ben remunerades; al grup C, on es troba ubicat ell, hi ha alumnes amb capacitats que es consideren per sota de la “normalitat”, que reben un nivell simplificat de formació, orientat a estudis professionals; per acabar, al D s’atén als que pateixen una desviació severa de la “normalitat” i requereixen d’una adaptació curricular completa. En resum: el paradís d’una mentalitat liberal. El que val “cap amunt” i el que no val “a picar pedra”.

A casa meva hem viscut una experiència dual. Un dels nostres fills té unes capacitats cognitives “normals” i està fent també quart d’ESO, en el seu cas al grup avançat, on aprova totes les matèries amb notes bones; l’altre té una intel·ligència límit i, en acabar l’ensenyament primari inclusiu, vam haver de buscar-li encaix en una escola que li pogués oferir el que necessitava, fora del paradís de la “normalitat”.

Per experiència pròpia, he après com de fàcil és acceptar l’”èxit” i com de difícil resulta entomar el “fracàs”. A tots els pares ens agrada que ens diguin que els nostres fills són, com a mínim, “normals”, ja que projectem en ells, de forma injusta, les nostres aspiracions i frustracions, i temem deixar de beneficiar-nos de la seguretat que ofereix saber que ets dins del gran grup. Quan el sistema et situa fora de la campana d’acceptació et sents despullat, et qüestiones, et culpes i, si et descuides, acabes culpant la realitat i el sistema mètric que la mesura. El pare d’aquest noi argumentava, abrandadament, que el fet d’haver-lo posat al grup “C” l’havia perjudicat, ja que no gaudia del contacte amb models “normals” amb qui emmirallar-se i que per això havia acabat desmotivat. La culpa, doncs, recau en el sistema normatiu, en l’escola, en els altres.

Puc comprar una part del discurs. En una societat utòpica que es preocupés veritablement del fet educatiu, podríem trencar els murs de la diferència i aplicar un sistema inclusiu que, com he dit, va fracassar per la desídia i la manca d’interès dels governants i d’aquells que els van votar. Aquells votants que, com el pare d’en Jan, si els seus fills cauen al grup “A” o “B” no volen saber res dels altres, ja que la seva influència “anormalitzadora” podria perjudicar el seu camí cap a l’excel·lència, aquells que es recorden de Santa Bàrbara quan trona.

Les presons, siguin del tipus que siguin, es veuen de forma molt diferent segons el costat de la tanca on et trobes. Jo sóc a les dues bandes alhora i, a més, treballo de professor, de manera que, almenys en aquest tema, si se’m permet, sé de què parlo. 

Traduccions o versions originals

El meu fill petit i jo venim de la llibreria, de comprar els dos llibres de lectura d'aquest trimestre: "Històries Inesperades" i "Asesinatos SL". 

Res a dir pel que fa a la tria, ja que es tracta de dos autors reconeguts. Tant Roald Dahl, d'origen gal·lès, com Jack London, nascut a San Francisco, als Estats Units, són signatures destacades de la literatura en llengua anglesa. El que no entenc, però, és perquè es demana als alumnes que els llegeixin per a les assignatures de llengua i literatura catalana i lengua y literatura castellana.

És un costum ben curiós, aquest de posar com a lectures en català i castellà traduccions d'obres d'altres literatures. Curiós i estès, ja que s'ha anat repetint al llarg de tota l'etapa de l'eso, fos quin fos el professor/a. El meu dubte és: no hi ha literatura catalana i castellana de qualitat? Tenen suficient qualitat literària, les traduccions que es tria?

L'any passat els van fer comprar una traducció de "La clau de Vidre", una novel·la policíaca del Nord Americà Dashiell Hammet. Com que en aquell moment no tenia cap llibre entre mans i, a l'espera que el meu fill el comencés, vaig decidir llegir-me'l.  No n'esmentaré l'editorial a fi de no posar en evidència la persona que va perpetrar la traducció, però si em posés a enumerar les errades de lèxic i sintaxi no acabaria mai. Al cap de vint pàgines, ja estava completament perdut i avorrit! Imaginin-se amb quina il·lusió se'l devia llegir el meu fill de tretze anys.

Si us plau, companys i companyes de llengua catalana i castellana. Deixeu-vos estar de traduccions, i aprofiteu la riquesa de les literatures pròpies! Tothom parla de la pèrdua de matisos idiomàtics que suposa veure les pel·lícules en versió doblada, però sembla que ningú no es preocupa per la pèrdua que també suposen les traduccions dels llibres, fins i tot les que estan ben fetes.

Canvis al currículum de secundària

Pel que fa als canvis curriculars anunciats avui a la premsa i que caldrà aplicar d'aquí a quinze dies (amb tots l'enrenou d'horaris i plantilles que això implica), només fer, de pressa i corrents, igual com ho fan ells, una aclariment breu: potser portaven temps discutint-los al Consell Escolar de Catalunya -jo no en sóc membre, i per tant no ho sé-, però als consells escolars dels centres -jo en sóc membre d'un i sí que sé perfectament el que s'hi parla- no se n'ha dit res de res en tot l'any.

Ja n'hi ha prou d'improvisar i fer passar els altres per burros! 

L'Albert i el "MIR" dels mestres

L'Albert explica a un grup d'alumnes d'eso la mida mitjana
que tenen els ous dels polítics nacionals.

Fa uns anys que tinc la sensació de llegir cada dia el mateix article sobre l'ensenyament. De fet és així, perquè els gestors de la cosa pública (tant els que exerceixen com els que aspiren a fer-ho algun dia) no es cansen de repetir un missatge únic en relació a aquest món: el problema som els mestres. Aquest dimarts, per exemple, em topava al diari amb una proposta de millora a càrrec del candidat de Ciudadanos, Albert Ribera, que amb anterioritat havia estat apuntada també per polítics d'altres partits. Segons ell, convindria aplicar un sistema d'examen d'ingrés a la carrera docent equivalent al que han de superar els metges de la sanitat pública, allò que es coneix popularment com a MIR.

Per si la seva vida tan atrafegada amb assumptes d'importància nacional no li ha permès assabentar-se'n, li diré que, des de fa dècades, l'accés a una plaça en propietat a l'ensenyament públic ja implica la superació d'una prova eliminatòria, allò que també es coneix popularment com “oposicions”. El que pot discutir l'estimable candidat, i en això segurament ens posarem d'acord, és l'adequació de l'estructura d'aquesta prova la qual, penso, hauria d'incloure uns exàmens psicotècnics exhaustius dels candidats, i uns períodes de pràctiques llargs i rigorosos. De fet, en una època en què cal formar en competències i propiciar l'autonomia de l'alumnat per a la recerca i la interpretació de la informació,  jo obviaria l'apartat on s'avalua la capacitat de memorització enciclopèdica dels futurs mestres, i em centraria en els aspectes instrumentals de la seva feina.

En realitat, aniria encara més enllà, senyor candidat. Si em permet una modesta opinió, fonamentada en trenta anys d'experiència en l'ensenyament privat i públic, penso que s'escauria un gir copernicà en el paradigma dels estudis universitaris que menen a la carrera docent. D'ara endavant, qui estudiï biologia, que treballi de biòleg; qui faci la carrera de enginyeria, que exerceixi com a tal... I qui tingui molt clar que es vol dedicar professionalment a l'ensenyament, que estudiï un magisteri de cinc anys, més dos o tres cursos d'especialització i un curs sencer  de pràctiques en un centre, adequadament assessorades per un inspector. Al final del procés, és clar, l'esperarien les esmentades proves que vostè proposa.

A què respon aquest aparent afany meu de posar més obstacles, de reblar el clau? L'hi explico. El professorat constituïm un cos professional complex, que dóna cabuda a perfils humans i acadèmics molt diversos, així com a interessos i motivacions dispars. He conegut professors bons, dolents  i regulars, i d'aquests n'hi ha que són vocacionals i altres que han trobat en la docència el refugi a una situació laboral precària (la darrera crisi, per exemple, ha empès gernacions d'especialistes a una feina que, en el millor dels casos, ni els escalfa ni els refreda i que, en circumstàncies normals, no haurien escollit mai de fer). Amb el sistema que li proposo, benvolgut candidat, destriaríem d'entrada el gra de la palla, ja que es matricularien en aquesta carrera només les persones interessades en la pedagogia aplicada, en el tracte diari amb nens i adolescents, i disposades a acceptar un salari modest, sense possibilitat de promoció. 

D'igual manera com hem parlat dels docents, i amb això acabo, penso que seria de justícia aplicar un sistema semblant de selecció en altres àmbits públics, com ara la carrera política. La seva és una feina de molta responsabilitat que exerceixen, no se m'ofengui, persones la vàlua de les quals no ha quedat certificada per cap MIR. Pensi, senyor candidat, que per gestionar un país, igual com per gestionar una aula, no n'hi ha prou amb haver fet una carrera i un màster, ni amb tenir una bona dicció i ser ocurrent en l'argumentari, o haver-se forjat un lloc en l'organigrama d'un partit; ni tan sols basta amb què un nombre de ciutadans dipositi el seu vot en una urna.

Potser amb sedassos més fins, com els que estem proposant tant vostè com jo, més de la meitat de ses senyories diputats i diputades no seurien durant anys als escons que ara ocupen –quan els ocupen- i el país en general seria millor. Jo, mentrestant, seguiré esforçant-me per no defraudar ni als meus alumnes, ni a vostès. I si algun dia, per una vegada, se'ls passa pel magí dir quelcom de bo dels mestres del país, que aguantem un sistema pensat amb els peus de ses senyories diputats i diputades, no se n'estiguin: anirem a la feina encara amb més il·lusió.

cursos d'estiu i congressos

mestre fent el típic curset d'estiu

Trobo que fa molt que no parlo de vacances.

Bé, a 7 de juliol, no sóc a la platja parant el sol, sinó a Barcelona, per assistir a un curs de creació i publicació d’APPS per a Android. Es tracta d’allò que, en la majoria de feines, s’ha anomenat sempre “formació” o, més recentment, “recerca en el camp de la innovació i el desenvolupament”. Una activitat laboral que, en el cas de la docència, es coneix popularment com “allò que feu els profes a l’estiu, perquè us donin punts”.

Res més allunyat de la realitat: el meu objectiu a l’hora de fer el curs no és guanyar punts. A la meva edat els punts, com els pèls, ja em surten per les orelles. El que els meus col·legues i jo pretenem és adquirir noves destreses, posar-nos al dia en tecnologies, aprendre nous enfocaments didàctics; tot plegat per millorar la nostra pràctica professional i oferir als alumnes un millor servei.

Contrari al què se sòl pensar, el docent és un professional inquiet, que es qüestiona la seva praxi, que cerca eines, reptes, viaranys... En els més de vint anys que treballo al sistema públic, no hi ha hagut cap estiu en què no hagi dedicat una o dues setmanes a la formació. Anys enrere podíem demanar beques a l’administració (beques finançades, en part, amb els nostres propis impostos), però d’ençà de la crisi ens hem de gratar (i força) la butxaca. I tanmateix seguim fent-ne. Per responsabilitat. Per deontologia.

Les editorials s’han posat les piles i ens organitzen jornades metodològiques, durant les quals, lògicament, aprofiten per fer publicitat dels seus productes. Aquest és un sistema que podria recordar, en certa mesura, als congressos mèdics si no fos per algunes subtils diferències:

És evident que els medicaments poden ser un gran negoci. L'educació, almenys la pública, no.

Fitxatges: "el futbol és així"

El decret de plantilles aprovat per la generalitat va obrir la porta a la possibilitat que els equips directius de centre les configuressin segons els seus propis criteris (en alguns casos fins al 100%), sense haver de respectar l’antiguitat al cos, l'ordre a les llistes d’interins, etc. Des que es va plantejar, l’autonomia de centres ha estat un tema que ha generat grans polèmiques en els claustres docents.

Els directors hi veien un gran avantatge: per fi podrien definir el perfil professional òptim per al centre i, de passada, “desfer-se” fàcilment del clàssic professor díscol, conflictiu o informal que no combregava amb el projecte educatiu (o que no els queia particularment bé).

Els professors hi vèiem un risc: qui vigilaria el vigilant; qui garantiria que, a l’empara d’aquesta llei els claustres no esdevindrien un “club d’amics” que s’anirien reclamant i col·locant sense que ningú ho controlés? Es podria evitar una privatització de facto de la gestió educativa?

Penso que uns i altres ens vam deixar fer un gol:

D’una banda, els professors hem esdevingut jugadors al servei d’una direcció esportiva que té la potestat de robar-nos quan vulgui la llibertat de càtedra (el dret a exercir la docència, en l’àmbit de l’educació superior, amb absoluta llibertat, és a dir, "la llibertat d’ensenyar i debatre sense veure’ns limitat per doctrines instituïdes") i prescindir dels nostres serveis si "no veiem porta".

De l’altra, als directors els pot sortir el tret per la culata perquè, de la mateixa manera com ells poden decidir que un determinat jugador no els interessa, nosaltres també podem decidir que un determinat estil de joc no ens interessa a nosaltres, i buscar-nos les garrofes en un altre club.

Jo mateix, que no sóc cap “crack” de talla mundial com el de la portada, he rebut dues ofertes al mercat post-trasllats del mes de juny, i acabo de “fitxar” per un centre de primera divisió que em millora molt les condicions laborals i em garanteix minuts de joc.

"El futbol és així!", que diuen els clàssics.    

Trasllats

En el nostre cos professional existeix la figura del “concurs de trasllats”, un procés de sol·licitud i adjudicació de places basat en l’antiguitat al cos, els mèrits professionals, acadèmics, formatius  i fins i tot artístics, que permet una certa mobilitat dels docents. Cada dos anys, pels volts de setembre, es publica la convocatòria, i el personal es posa immediatament nerviós: és l’hora de fer balanç dels “punts” acumulats, de revisar la llista de codis de centre, de valorar pros i contres, de fer trucades a col·legues per saber si en un determinat institut ja s’ha jubilat el titular, o si pensa concursar, o si s’ha mort...

El procediment és simple en la forma: agafes una instància de sol·licitud de participació, hi adjuntes les dades de l’expedient que consta a la plataforma Atri de la pròpia Generalitat, omples una llista amb els centres desitjats i ho entres per registre. Pim-pam!

Hi ha, però, una part menys transparent: a menys que t’entretinguis a trucar un per un tots els centres candidats per demanar-los la situació dels professionals de la teva especialitat, que els centres et responguin i que, a més, et donin una informació veraç, no hi ha forma de saber quines són les vacants per a les quals concurses. Dit ras i curt: fas una llista de preferències a cegues, ja que les vacants es publiquen al mateix temps que les adjudicacions provisionals.

L’adjudicació provisional és un altre estadi curiós del concurs de trasllats. Cap al mes d’abril es publica una llista on, si tenies prous punts, se t’adjudica una plaça. En aquest moment, com a candidat, el més habitual és que et personis al centre en qüestió, parlis amb l’equip directiu, ho valoris, i te’n tornis cap a casa amb una decisió presa, a l’espera de les resolucions definitives que es publicaran a finals de maig. Poden ser tres:

1.    Pel motiu que sigui, renuncies a la plaça provisional i et quedes on eres. En aquest cas, no hi ha sorpreses i ja saps què t’espera els dos cursos següents.

2.    Pel motiu que sigui, acceptes la plaça provisional i renuncies de forma definitiva i irreversible a la que tenies, juntament amb una gran part dels punts que hi havies acumulat. D’aquest supòsit se’n poden derivar dues altres situacions:

2.1. La plaça provisional es confirma i esdevens propietari de la nova destinació.

2.2. S’han produït moviments a la llista (renúncies, al·legacions, etc) i t’acaben adjudicant una plaça diferent a aquella per la qual havies renunciat a la teva.

Aquesta indefinició biennal fa que molts docents ens posem histèrics (més del que ja ho estem d’habitud) i que les sales de professors esdevinguin una mena de pont de comandament durant una crisi nuclear. Jo he participat tres cops. El primer vaig llençar-me a cegues perquè, per motius de responsabilitat paterna, necessitava atansar-me com fos a casa. Els dos següents vaig renunciar davant del dubte.

Amb la segona renúncia vaig aprendre una cosa: actualment el concurs de trasllats ja és un mitjà obsolet de mobilitat. He descobert la comissió de serveis!!!