Portes obertes o ...?

Fet a mida i a gust del client

Un mes abans de l’inici dels períodes d’inscripció, els centres educatius tenen l’hàbit de fer allò que es coneix com a “jornades de portes obertes”, una activitat que adopta bàsicament dos formats. Hi ha escoles que les allarguen una setmana, durant la qual les famílies interessades poden accedir-hi en horari lectiu i són ateses personalment per membres de l’equip directiu, els quals els acompanyen a fer una visita guiada que els permet veure el funcionament habitual de les classes. Altres opten per convocar-les totes una tarda, fora de l’horari lectiu, i els ofereixen una xerrada on informen del projecte educatiu del centre i responen a les preguntes que els plantegin.

En els meus anys a l’ensenyament i en equips directius, he viscut jornades de portes obertes d'una i altra mena. Totes dues tenen avantatges i inconvenients, però si hagués de triar possiblement em quedaria amb la primera. Com a pare, m’interessa tant sentir el que em diuen que fan com poder-ho veure amb els meus propis ulls i, en aquest sentit, res millor que entrar al centre quan està en funcionament.

Malauradament, els darrers anys de retallades i auditories, de competència, d’excel·lència, de centres de primera i de segona, de plantilles fetes a mida, de resultadisme acadèmic, les jornades de portes obertes són cada cop menys informatives i més publicitàries. L’objectiu -especialment en els centres concertat i privats, però no exclusivament- és vendre el producte, guanyar clients, omplir les aules per garantir la pervivència i la selecció... Qui no ho aconsegueixi es guanyarà mala fama i haurà d’acceptar que li omplin les vacants amb allò que els altres no vulguin.

Així, hi ha cada cop més equips directius que munten activitats vistoses, llamineres, coincidint amb aquestes dates. Cal lluir múscul, enlluernar els clients, diferenciar-se, posicionar-se al mercat. No els nego el dret a fer-ho, però tampoc no em vull negar a mi mateix el dret a expressar el meu desacord. L’horitzó de la nostra tasca no pot ser, per molt que els polítics de la dreta lliberal ens en vulguin convèncer, “satisfer clients”, sinó “servir conciutadans”.

Som una institució educativa, no un comerç. És tan evident això com que ja ningú no se’n recorda.

Darwin i el futbol

A vegades, els alumnes més grans d'EGB fèiem educació física al camp de futbol del Casal Popular, a l’altra banda de carrer. Vestits amb l’uniforme prescriptiu (samarreta vermella amb l’escut de l’escola imprès en negre, pantalons curts de color blau i mitjons blancs), formàvem una disciplinada fila abans de sortir per la gran porta metàl·lica del col·legi, creuar el pas de vianants, resseguir els murs del recinte esportiu i accedir-hi, hom hauria dit que furtivament, a través d’una obertura minúscula.

La notícia que aquell dia aniríem al camp de futbol era un mal presagi per a aquells que no gaudíem d’unes condicions atlètiques innates, perquè sabíem que tocaria treballar de valent. L’educació física de la nostra època tenia molt de física i molt poc d’educació ja que, d’entrada, la impartien professors que no eren especialistes en la matèria, sense cap criteri ni coneixement. El professor de ciències, o de socials, o de religió, agafaven un xiulet i una carpeta i es posaven a proferir ordres com si fossin caporals en un camp d’instrucció militar.

De fet, les activitats que ens obligaven a fer eren en realitat una versió casolana de les famoses “pistes americanes” que nosaltres, i m’imagino que ells també, vèiem a les pel·lícules bèl·liques. Primer corríem per l’espai circumdant; tot seguit, responent a un cop de xiulet, ens enfilàvem per les grades i saltàvem com cabridets al terreny de joc pròpiament dit, alçant núvols de sauló ressec sota el sol implacable de la tarda. A mesura que passaven els minuts i el cansament s’acumulava a les cames, el grup, d’antuvi compacte, s’anava esfilagarsant fins que es fragmentava en un desordenat rastre polsegós .

Al davant hi havia els nois més assilvestrats, fibrosos, intrèpids, generalment entremaliats, que a les hores de classe ordinària es veien relegats a la filera dels rucs. Vist amb la perspectiva dels anys, intueixo en aquest fet una llei de retribució, una justícia, no sé si buscada pels professors, que permetia a aquests nois sovint marginats trobar el seu espai de protagonisme, la dignitat en allò que sabien fer. Perquè, no cal dir-ho, la majoria dels que ocupàvem els llocs preferents a l’aula, quedàvem indefectiblement enrere, exposats davant la fragilitat dels nostres músculs, incapaços de trobar en cap llibre teòric l’energia i l'esperit necessaris per suportar aquella tortura, impotents davant del nostre fracàs.

A l’hora d’avaluar aquella assignatura, el criteri era exactament el mateix que s’aplicava en la resta: el primer treia un deu, el segon un nou amb setanta-cinc, el tercer un nou i mig... i així, en fraccions de quart de punt, s’anava reduint la nota fins arribar al zero pelat que li corresponia a l’últim, un xicot anomenat Américo, que pesava noranta quilos, que acabava les sessions vermell com un pebrot, a un pas de l’apoplexia, que era superdotat i que, de tornada a l’aula, ocuparia el pupitre d’honor.

Acabat l’entrenament militar, a vegades ens manaven fer sèries de resistència de banda a banda de camp: esprints endavant i enrere, ziga-zagues, flexions, salts, curses a la gatzeneta... fins que trèiem el fetge per la boca i pregàvem a Déu misericordiós que ens estalviés aquell calvari. Quan temíem que ja no podríem sobreviure el suplici, el professor bufava el seu xiulet d’àrbitre totpoderós per reunir-nos a la banda, prop de les banqueta on els caps de setmana s’asseia l’equip local de futbol, i es posava a organitzar un partit de vint minuts que posaria el colofó final a la classe.

El partit final era l’estocada definitiva per als més maldestres, perquè en aquella situació tampoc no servien de res la capacitat intel·lectual, les hores d’estudi o la disciplina acadèmica. Se’ns arrenglerava d’esquena a la paret, com si fóssim una banda de reus esperant l’afusellament, i els dos millors futbolistes de la classe, que també eren els més “pintes”, es tornaven per escollir els membres dels seus respectius equips. Igual com feien amb els cromos de les col·leccions en sortir de l’escola, els capitans s’afanyaven a assegurar-se els millors a les primeres tries i anaven deixant la resta, la morralla, fins al moment en què no quedava més remei que agafar-los, la qual cosa feien amb evident desgana, acompanyats d’un gest de desídia que deia ben a les clares: “ si fos per mi, jugaria amb dos menys, però no vull que el professor em renyi...”

A mesura que els equips prenien forma, l’autoestima dels nois que romaníem a la renglera s’empetitia fins que ens feia desitjar desaparèixer, no haver nascut... Just com els mals estudiants es devien sentir la resta d’hores. I quan per fi s’acabava la humiliació de saber-te inútil, calia entomar la següent, que eren les instruccions tàctiques rebudes del teu capità. Els xicots més bojos i valents feien de porters, els més alts i grossos de defenses centrals, els més resistents de migcampistes i els més pinxos s'atorgaven el paper de davanters per reservar-se la glòria de marcar gols. A nosaltres ens solien posar de laterals i ens demanaven que ens limitéssim a xutar qualsevol objecte rodó que veiéssim passar per allà i que procuréssim no fer gaire nosa.

Jo vaig ser un dels que mai no triaven. Era un xicot baix, esprimatxat, fràgil i extremament tímid, que si per casualitat arribava a tocar una pilota s’aturava per demanar-li disculpes. No cal dir que mai no vaig treure grans notes en educació física, tot i que hi posava tot l’amor propi que podia, però quan vaig acabar la primària em vaig prometre que em trauria l’espina.

Sense encomanar-me ni a Déu ni al Diable, ni dir-ho als pares, em vaig presentar un dia a les instal·lacions del club de futbol local i els vaig dir que m’apuntava. “De què jugues?”, va voler saber l’entrenador, mentre m’estudiava amb escepticisme. “De lateral”, vaig respondre jo, és clar. La resposta li devia semblar raonable, tenint en compte el meu aspecte poc prometedor. L’home devia pensar que poc mal podria fer en una banda. “De laterals drets ja en tinc dos...”, em va explicar, abans de preguntar: “Com la toques amb l’esquerra?” Jo, que amb prou feina la tocava amb la dreta, que era la meva cama bona, vaig afirmar que prou bé. I així, gràcies a aquella mentida i al fet que no tenien ningú prou dolent per fer la suplència del lateral esquerre, vaig començar la meva carrera futbolística.

Privat de qualitats innates per negociar la pilota, em vaig aplicar amb disciplina, tenacitat i sacrifici. Crec que era l’únic dels meus companys que s’escoltava allò que deien els tècnics i que s’esforçava a portar-ho a terme sobre el terreny de joc, i amb el temps em vaig guanyar la confiança d’uns i altres, perquè sabien que sempre faria allò que calia fer, que mai no els decebria. En dos mesos ja era el lateral esquerre titular i, a mitja temporada, m’havia apoderat del centre de la defensa, un espai reservat fins aleshores a jugadors que em treien trenta centímetres d’alçada i quinze quilos de pes. Tres anys després, malgrat la meva timidesa, era un migcampista de referència, home de confiança de l’entrenador sobre el terreny de joc... I tot, sense tenir cap qualitat innata per al futbol.

Si la història acabés així, s'hauria confirmat la sentència moral clàssica segons la qual amb esforç es pot aconseguir tot. Però la realitat és que sis anys més tard, en el moment de fer el salt al primer equip, em vaig topar amb els meus límits: em vaig adonar que no en tindria prou amb l’esforç i que, en qualsevol cas, no passaria de ser un fiable peó en un equip de categoria regional. Això, sumat a qüestions acadèmiques i familiars que aquí no venen al cas, em va empènyer a abandonar el futbol. 

Senzillament no estava prou dotat per continuar, i el que es va acabar confirmant va ser aquella altra vella teoria Darwiniana de crua selecció natural que, santa innocència, havia cregut que podria desmentir.

Canvi de centre, canvi d’univers

Periòdicament em vénen ganes de descobrir noves realitats, altres maneres de treballar, m’imposo reptes que m’obliguen a repensar-me com a professional de la docència.

Després de vuit anys en un institut d’alta complexitat a Nou Barris, aquest curs me n’he anat a treballar en un d’alt rendiment a les Corts, xamfrà amb Pedralbes. Com resa el títol, més que canviar de centre és com si hagués travessat un forat de cuc i hagués anat a raure en un univers paral·lel, poblat per criatures l’existència de les quals desconeixia.

El meu antic centre -on encara conservo la plaça, no fos que m’entrés l’enyorança- atenia un alumnat multicultural: hi havia molts sud-americans, però també armenis, ucraïnesos, xinesos, indis, pakistanesos... Aquesta policromia no era fàcil de gestionar i, si hom hi afegeix les circumstàncies sòcio econòmiques en què es trobaven –pobresa, desnonaments, desarrelament, desestructuració familiar...- els objectius acadèmics eren molt peculiars. La darrera promoció de batxillerat, per exemple, va produir un únic universitari, ja que la resta d’alumnes tenien molt clar que no es podien permetre una matrícula tan cara, ni estar-se quatre o cinc anys sense aportar ingressos a la magra economia domèstica. Amb tot i això, he de dir, no sense un cert orgull, que la tasca que s’hi feia i s’hi fa és extraordinària, i és de justícia reconèixer-los-ho. Per això vull donar l’enhorabona als meus antics companys i companyes: Sou uns herois! (Us ho dic perquè en aquest collons de país ningú més no us ho dirà).

El meu nou centre és l’antítesi de l’anterior, i és per això que el vaig triar, no sense la recança que provoca el desconegut. D’entrada, l’entorn físic és diametralment oposat: a tocar d’instituts privats d’elit, el meu es nodreix de la classe mitja - alta que no se’n pot permetre les matrícules, però que exigeix una educació competitiva per als seus fills. Això i la distància de casa, em feien dubtar molt, però en l’entrevista que vaig tenir amb l’equip directiu em van fer veure que l’aposta pels idiomes i les noves tecnologies era cabdal, i finalment ens vam posar d’acord. Vaig ser “contractat” en comissió de serveis, en la meva qualitat de catedràtic d’anglès i de professor “tecnificat”.

Una de les coses que més em va impactar els primers dies és que als passadissos no s’hi veien rostres de pell morena, negra o groga, sinó que s’hi imposava una blancor uniforme la qual, curiosament, lluny de proporcionar-me seguretat, em neguitejava. Allò tampoc no era real, em deia, la nostra societat no és mono cultural, unilingüe, racialment pura... On quedaven el mestissatge, la diversitat? Per sort, amb els mesos he acabat descobrint els matisos, les pinzellades fines en la composició aparentment monolítica d’aquest llenç.

Tanmateix, sí que he confirmat de manera fefaent allò que ja sospitava:

• Dins l’ensenyament públic hi ha centres de diferents velocitats.
• Uns instituts són de caràcter gairebé assistencial mentre que altres apunten a l’excel·lència.
• Els de velocitat lenta estan dissenyats per fornir de treballadors el sistema productiu; els de velocitat ràpida en generen els quadres directius.
• Uns els trobem a Nou Barris, a la Mina... els altres són a les Corts, a Pedralbes, a Sarrià.

Valoracions? En una altra ocasió, potser. De moment, només constato.

La normalitat normalitza?

Primer de tot, convé delimitar de què parlem quan ens referim a la “normalitat”. En aquest article, jo em referiré a la qualitat que es deriva d’ajustar-se a la norma, és a dir, a allò que es troba en el segment majoritari de la campana de Gauss, sense entrar en cap mena de valoració sobre la bondat o els perjudicis de formar-ne part.

Tanmateix, atès que els humans -igual com tantes altres espècies animals- som gregaris, tendim a buscar la seguretat del grup, l’acceptació de la majoria, la tranquil·litat que suposa saber que ningú no t’assenyalarà per trobar-te fora de la norma. És per això que sovint ens hi obsessionem i ens preguntem, en el cas dels nostres fills, si són “normals”.

L’escola és un de tants constructes socials que, pel sol fet d’aplegar un nombre elevat d’individus diversos, acaba establint pautes de normalitat i desenvolupant mecanismes per a aconseguir-la: es tracta, doncs, d’una institució normativa. Com tantes altres, insisteixo.

L’escola estableix calendaris, horaris, normes de conducta; ha de cobrir programes de continguts, d’habilitats procedimentals o competències, de valors; ha d’avaluar-ne l’assoliment i acreditar la superació d’uns mínims normatius i, també, ha d’ordenar la ingent diversitat que acull a les aules dia rere dia.

En un dels sopars de Nadal, es va parlar del cas d’un noi, alumne de quart d’eso, al qual anomenaré Jan, que aquest primer trimestre ha suspès sis assignatures. Ja feia uns quants anys que els resultats acadèmics eren poc satisfactoris, però fins aquest curs el recompte de suspensos no havia ultrapassat mai els quatre i, a la llarga, amb professors particulars, exàmens extraordinaris i una certa dosi de bona fe per part de l’institut, havia acabat superant els cursos –com, d’altra banda, és probable i desitjable que passi amb el present, ja que l’objectiu de l’ensenyament secundari obligatori és fer el possible perquè cap noi o noia es vegi privat d’una titulació elemental que és imprescindible per trobar feina.

Amb aquest objectiu, la institució educativa instrumenta una sèrie d’adaptacions orientades a facilitar l’atenció a la diversitat, en el marc d’un sistema que es vol inclusiu. Aquesta aparent contradicció ha estat molt sovint un terrible cavall de batalla a les reunions dels docents, i també a les sobretaules familiars, com es demostraria en el sopar al qual em refereixo. Si bevem pel broc gros, hi ha dues maneres d’entomar la diversitat: una és mitjançant la integració i l’altra mitjançant la segregació. Òbviament hi ha una gran escala de grisos, però al capdavall les línies d’actuació són aquestes.

En la seva gènesi, l’ESO proposava la primera via. La tesi que es defensava a la LOGSE era que “la normalitat normalitza”. És a dir: envoltar un alumne amb dificultats (acadèmiques, psicològiques, físiques, sòcio -econòmiques) d’alumnes que no en patien, ajudava a aquest a millorar el seu encaix i a mitigar els seus problemes, ja que l’exposició a un model “normal” faria que ell o ella es “normalitzessin” per mimetisme.

Va funcionar? No es pot respondre de forma categòrica, és clar. En alguns casos sí i en d’altres no. I sempre segons la perspectiva de qui emet el judici. I com a professional de la docència em temo que tampoc no em veig amb cor de posicionar-me al respecte. Quan vam implementar l’eso, els grups es van reduir de trenta-cinc a vint-i-cinc, i se’ns va dir que amb això n’hi havia d’haver prou per poder atendre adequadament una quota d’alumnes que se sortien de la norma. Així es van incorporar a l’aula alumnes amb minusvalues de tota mena, de manera que la forquilla d’allò que es considerava la “normalitat acadèmica” es va veure sensiblement ampliada. Van aparèixer els grups flexibles en les matèries instrumentals – això és, català, castellà i matemàtiques-; els desdoblaments en algunes matèries i les adaptacions curriculars, gràcies a les quals, nois i noies que no haurien assolit els requeriments “normals” en condicions “normals” podien avançar al ritme que els permetien les seves capacitats i circumstàncies. Aquesta vaguetat en els objectius es va reflectir en el sistema d’avaluació sense exàmens, que donava com a tota valoració del rendiment acadèmic la tantes vegades caricaturitzada dicotomia “progressa adequadament – necessita millorar”.

El professorat va posar el crit al cel però, com que la nostra societat tendeix a aplicar aquella màxima que els “brams d’ase no van al cel” i a considerar, de passada, que els mestres som una colla de burros, diguem que no se’ns va fer massa cas. De fet, aquell sistema educatiu era molt convenient en una època en què Europa es preocupava només dels percentatges d’escolarització i de graduats no especialitzats. Recordem que, d’una banda, España anava “bien” i que el sector de la construcció s’alimentava de totxos; i, de l’altra, les famílies no havien de patir per quantes assignatures suspenien llurs fills, ja que d’una manera o altra acabaven sempre “progressant adequadament”.

Amb la davallada econòmica, però, es van anar endurint les condicions als centres educatius: es van reduir plantilles, els grups d’alumnes es van anar ampliant fins superar els trenta per aula; es van eliminar molts desdoblaments i, per fi, Europa, coincidint amb un declivi de la social democràcia, va començar a demanar resultats quantificables, “normalitzats”. I aquí vam començar a fer el ridícul, a aparèixer a la cua dels informes “PISA”, i ens van entrar les presses i el “correm-hi tots”, i la fal·lera per fer exàmens i auditories. Davant la impossibilitat d’aplicar totes aquelles mesures d’atenció a la diversitat, però amb una diversitat més acusada que mai, els centres públics van començar a articular altres sistemes per satisfer les demandes d’excel·lència que sobtadament li arribaven de la societat civil.

Una d’aquestes solucions va ser agrupar l’alumnat segons nivells d’aptitud. D’aquesta manera, els nois i noies van començar a ser avaluats amb criteris objectivables i normatius, i ubicats en categories que es reflectien en nomenclatures eufemístiques com ara “avançat – estàndard – bàsic” o “A – B – C”. Les reaccions van ser diverses, tant en el sí de la comunitat educativa com en el de les famílies. Pel que fa als docents, n’hi havia que seguien defensant la idoneïtat del sistema inclusiu; d’altres defensaven que la diversitat s’havia d’atendre en espais adequats i prenent en consideració tant els que se sortien de la norma "per baix", com els que ho feien "per dalt"; i encara un altre grup defensava el seu propi benestar i s’afanyava a assegurar-se els grups “normals” tendents a “l'excel·lència”. Les famílies, de la seva banda, van reaccionar exactament igual que els professionals, atenent en alguns casos a criteris educatius i en altres als seus legítims interessos familiars.

Tornant a en Jan. Ell està escolaritzat en un centre públic on s’ha dividit l’alumnat en quatre grups. Als grups A i B és on s’aplega l’alumnat de capacitats “normals”, aquell que s’orientarà a estudis complexos que menaran a feines, en principi, de responsabilitat i ben remunerades; al grup C, on es troba ubicat ell, hi ha alumnes amb capacitats que es consideren per sota de la “normalitat”, que reben un nivell simplificat de formació, orientat a estudis professionals; per acabar, al D s’atén als que pateixen una desviació severa de la “normalitat” i requereixen d’una adaptació curricular completa. En resum: el paradís d’una mentalitat liberal. El que val “cap amunt” i el que no val “a picar pedra”.

A casa meva hem viscut una experiència dual. Un dels nostres fills té unes capacitats cognitives “normals” i està fent també quart d’ESO, en el seu cas al grup avançat, on aprova totes les matèries amb notes bones; l’altre té una intel·ligència límit i, en acabar l’ensenyament primari inclusiu, vam haver de buscar-li encaix en una escola que li pogués oferir el que necessitava, fora del paradís de la “normalitat”.

Per experiència pròpia, he après com de fàcil és acceptar l’”èxit” i com de difícil resulta entomar el “fracàs”. A tots els pares ens agrada que ens diguin que els nostres fills són, com a mínim, “normals”, ja que projectem en ells, de forma injusta, les nostres aspiracions i frustracions, i temem deixar de beneficiar-nos de la seguretat que ofereix saber que ets dins del gran grup. Quan el sistema et situa fora de la campana d’acceptació et sents despullat, et qüestiones, et culpes i, si et descuides, acabes culpant la realitat i el sistema mètric que la mesura. El pare d’aquest noi argumentava, abrandadament, que el fet d’haver-lo posat al grup “C” l’havia perjudicat, ja que no gaudia del contacte amb models “normals” amb qui emmirallar-se i que per això havia acabat desmotivat. La culpa, doncs, recau en el sistema normatiu, en l’escola, en els altres.

Puc comprar una part del discurs. En una societat utòpica que es preocupés veritablement del fet educatiu, podríem trencar els murs de la diferència i aplicar un sistema inclusiu que, com he dit, va fracassar per la desídia i la manca d’interès dels governants i d’aquells que els van votar. Aquells votants que, com el pare d’en Jan, si els seus fills cauen al grup “A” o “B” no volen saber res dels altres, ja que la seva influència “anormalitzadora” podria perjudicar el seu camí cap a l’excel·lència, aquells que es recorden de Santa Bàrbara quan trona.

Les presons, siguin del tipus que siguin, es veuen de forma molt diferent segons el costat de la tanca on et trobes. Jo sóc a les dues bandes alhora i, a més, treballo de professor, de manera que, almenys en aquest tema, si se’m permet, sé de què parlo. 

Traduccions o versions originals

El meu fill petit i jo venim de la llibreria, de comprar els dos llibres de lectura d'aquest trimestre: "Històries Inesperades" i "Asesinatos SL". 

Res a dir pel que fa a la tria, ja que es tracta de dos autors reconeguts. Tant Roald Dahl, d'origen gal·lès, com Jack London, nascut a San Francisco, als Estats Units, són signatures destacades de la literatura en llengua anglesa. El que no entenc, però, és perquè es demana als alumnes que els llegeixin per a les assignatures de llengua i literatura catalana i lengua y literatura castellana.

És un costum ben curiós, aquest de posar com a lectures en català i castellà traduccions d'obres d'altres literatures. Curiós i estès, ja que s'ha anat repetint al llarg de tota l'etapa de l'eso, fos quin fos el professor/a. El meu dubte és: no hi ha literatura catalana i castellana de qualitat? Tenen suficient qualitat literària, les traduccions que es tria?

L'any passat els van fer comprar una traducció de "La clau de Vidre", una novel·la policíaca del Nord Americà Dashiell Hammet. Com que en aquell moment no tenia cap llibre entre mans i, a l'espera que el meu fill el comencés, vaig decidir llegir-me'l.  No n'esmentaré l'editorial a fi de no posar en evidència la persona que va perpetrar la traducció, però si em posés a enumerar les errades de lèxic i sintaxi no acabaria mai. Al cap de vint pàgines, ja estava completament perdut i avorrit! Imaginin-se amb quina il·lusió se'l devia llegir el meu fill de tretze anys.

Si us plau, companys i companyes de llengua catalana i castellana. Deixeu-vos estar de traduccions, i aprofiteu la riquesa de les literatures pròpies! Tothom parla de la pèrdua de matisos idiomàtics que suposa veure les pel·lícules en versió doblada, però sembla que ningú no es preocupa per la pèrdua que també suposen les traduccions dels llibres, fins i tot les que estan ben fetes.

Canvis al currículum de secundària

Pel que fa als canvis curriculars anunciats avui a la premsa i que caldrà aplicar d'aquí a quinze dies (amb tots l'enrenou d'horaris i plantilles que això implica), només fer, de pressa i corrents, igual com ho fan ells, una aclariment breu: potser portaven temps discutint-los al Consell Escolar de Catalunya -jo no en sóc membre, i per tant no ho sé-, però als consells escolars dels centres -jo en sóc membre d'un i sí que sé perfectament el que s'hi parla- no se n'ha dit res de res en tot l'any.

Ja n'hi ha prou d'improvisar i fer passar els altres per burros! 

L'Albert i el "MIR" dels mestres

L'Albert explica a un grup d'alumnes d'eso la mida mitjana
que tenen els ous dels polítics nacionals.

Fa uns anys que tinc la sensació de llegir cada dia el mateix article sobre l'ensenyament. De fet és així, perquè els gestors de la cosa pública (tant els que exerceixen com els que aspiren a fer-ho algun dia) no es cansen de repetir un missatge únic en relació a aquest món: el problema som els mestres. Aquest dimarts, per exemple, em topava al diari amb una proposta de millora a càrrec del candidat de Ciudadanos, Albert Ribera, que amb anterioritat havia estat apuntada també per polítics d'altres partits. Segons ell, convindria aplicar un sistema d'examen d'ingrés a la carrera docent equivalent al que han de superar els metges de la sanitat pública, allò que es coneix popularment com a MIR.

Per si la seva vida tan atrafegada amb assumptes d'importància nacional no li ha permès assabentar-se'n, li diré que, des de fa dècades, l'accés a una plaça en propietat a l'ensenyament públic ja implica la superació d'una prova eliminatòria, allò que també es coneix popularment com “oposicions”. El que pot discutir l'estimable candidat, i en això segurament ens posarem d'acord, és l'adequació de l'estructura d'aquesta prova la qual, penso, hauria d'incloure uns exàmens psicotècnics exhaustius dels candidats, i uns períodes de pràctiques llargs i rigorosos. De fet, en una època en què cal formar en competències i propiciar l'autonomia de l'alumnat per a la recerca i la interpretació de la informació,  jo obviaria l'apartat on s'avalua la capacitat de memorització enciclopèdica dels futurs mestres, i em centraria en els aspectes instrumentals de la seva feina.

En realitat, aniria encara més enllà, senyor candidat. Si em permet una modesta opinió, fonamentada en trenta anys d'experiència en l'ensenyament privat i públic, penso que s'escauria un gir copernicà en el paradigma dels estudis universitaris que menen a la carrera docent. D'ara endavant, qui estudiï biologia, que treballi de biòleg; qui faci la carrera de enginyeria, que exerceixi com a tal... I qui tingui molt clar que es vol dedicar professionalment a l'ensenyament, que estudiï un magisteri de cinc anys, més dos o tres cursos d'especialització i un curs sencer  de pràctiques en un centre, adequadament assessorades per un inspector. Al final del procés, és clar, l'esperarien les esmentades proves que vostè proposa.

A què respon aquest aparent afany meu de posar més obstacles, de reblar el clau? L'hi explico. El professorat constituïm un cos professional complex, que dóna cabuda a perfils humans i acadèmics molt diversos, així com a interessos i motivacions dispars. He conegut professors bons, dolents  i regulars, i d'aquests n'hi ha que són vocacionals i altres que han trobat en la docència el refugi a una situació laboral precària (la darrera crisi, per exemple, ha empès gernacions d'especialistes a una feina que, en el millor dels casos, ni els escalfa ni els refreda i que, en circumstàncies normals, no haurien escollit mai de fer). Amb el sistema que li proposo, benvolgut candidat, destriaríem d'entrada el gra de la palla, ja que es matricularien en aquesta carrera només les persones interessades en la pedagogia aplicada, en el tracte diari amb nens i adolescents, i disposades a acceptar un salari modest, sense possibilitat de promoció. 

D'igual manera com hem parlat dels docents, i amb això acabo, penso que seria de justícia aplicar un sistema semblant de selecció en altres àmbits públics, com ara la carrera política. La seva és una feina de molta responsabilitat que exerceixen, no se m'ofengui, persones la vàlua de les quals no ha quedat certificada per cap MIR. Pensi, senyor candidat, que per gestionar un país, igual com per gestionar una aula, no n'hi ha prou amb haver fet una carrera i un màster, ni amb tenir una bona dicció i ser ocurrent en l'argumentari, o haver-se forjat un lloc en l'organigrama d'un partit; ni tan sols basta amb què un nombre de ciutadans dipositi el seu vot en una urna.

Potser amb sedassos més fins, com els que estem proposant tant vostè com jo, més de la meitat de ses senyories diputats i diputades no seurien durant anys als escons que ara ocupen –quan els ocupen- i el país en general seria millor. Jo, mentrestant, seguiré esforçant-me per no defraudar ni als meus alumnes, ni a vostès. I si algun dia, per una vegada, se'ls passa pel magí dir quelcom de bo dels mestres del país, que aguantem un sistema pensat amb els peus de ses senyories diputats i diputades, no se n'estiguin: anirem a la feina encara amb més il·lusió.