La selectivitat- 3 (els vigilats)

La irressistible atracció pel saber aliè

Malauradament format en uns rígids valors cristians, sóc poc donat als excessos verbals, em tinc per complidor i fujo de les temptacions narcissistes com del mateix Llucifer. Això sí, he de confessar que, pel mateix motiu, tinc una forta inclinació a un voyeurisme d'ordre, podríem dir-ne, sociològic.

Ja us podeu fer al càrrec del que suposa per a un pervertit com jo gaudir de carta blanca per observar tot aquell bé de déu de gent que se't mostra immòbil i vulnerable durant tantes hores. Imaginar-ne la vida present, passada i futura et proporciona una il·lusió d'omniscència narrativa quasi divina, dispara les teves futils pretensions literàries i, sobretot, et distreu sobremanera.

A la darrera convocatòria em va tocar vigilar una aula magna esglaonada on s'encabien, en cadires alternades per motius de seguretat, una seixantena d'ànimes, torturades algunes, il·lusionades altres, receloses, confiades, escèptiques, lleument passotes, desafiadores, fràgils, ordenades, caòtiques... Totes unides per un únic objectiu comú: superar el tamís intel·lectual que els permetés accedir a l'olimp dels universitaris. Llevat d'això darrer, en res no s'assemblaven. O potser sí? Hi ha éssers individuals? Som únics i irrepetibles, o simplement variacions aleatòries d'un nombre limitat de models?

Amb tant de temps ociós per davant, em vaig proposar l'àrdua tasca d'associar i categoritzar. El resultat? De molt dubtós rigor científic, la veritat, però també és cert que la mostra no oferia garanties com a univers estadístic. En aquest article entomaré les dues primeres categories.

La primera distinció, per òbvia, correspon al gènere, i afecta sobretot la indumentària i els estris de treball. En termes generals, les noies semblaven tenir dos o tres anys més que els nois, i algunes en realitat hauries dit que eren les seves mares que els acompanyaven. Elles acudien a l'examen informals però arreglades, perfumades i pentinades, i es canviaven cada dia de roba. Ells, per contra, portaven sempre la mateixa samarreta rebregada que, vull creure, devia exercir en el seu ànim algun efecte totèmic que se m'escapa. I per treballar? Mentre les senyoretes disposaven curosament sobre la taula uns incòlumes plumiers amb missatges trascendents o dibuixos de Hello Kitty, els xicots hi escampaven de qualsevol manera un grapat de bolígrafs “bic”, amb el tap masegat a queixalades i amb prou feines un dit de tinta.

L'actitud davant del repte d'administrar el temps és un altre dels elements a analitzar. Prova rera prova es van repetir els mateixos patrons. Hi havia una part dels examinands, sempre la mateixa, que lliurava els seus exàmens quan encara els quedaven trenta minuts. S'aixecaven amb posat de misteri, com si estessin al corrent de quelcom que se'ns escapava als altres, i et donaven el fruit de la seva feina com qui et fa a mans el contracte de compra-venda de la seva ànima immortal. Tu comprovaves que haguessin posat les ditxoses etiquetes al seu lloc i, abans no marxessin, els recordaves l'hora de la següent convocatòria. Aleshores ells se't quedaven mirant uns segons, com si fossin a punt de confessar-t'ho tot (me'n vaig perquè d'aquí a deu minuts ens envairan els extraterrestres), però acabaven per abandonar la sala en silenci, tot deixant-te el cor en un puny. La resta d'examinands s'aixecaven com un sol cos amb l'avís dels cinc minuts, i amb la tranquil·litat d'esperit que proporciona saber que t'ha calgut tot el temps per poder plasmar tant de saber acumulat. Bé, la resta no exactament, perquè quedaven els tres (sempre els mateixos tres) a qui havies d'arrabassar el paper d'entre les mans, crispades com urpes de gàrgola, aferrades al temor existencial d'haver-se deixat dues paraules al tinter.

Jo aprovo, tu em suspens

"el problema en aquesta companyia és que ningú
vol acceptar la responsabilitat per res.
Però no expliquis a ningú que t'ho he dit!"

Defugir les responsabilitats pels propis actes és un dels esports nacionals.

Quan ens posen una multa per excedir els límits de velocitat, de seguida trobem milers d’excuses que justifiquin o exculpin la nostra conducció temerària: “no hi havia ningú a l’autopista, anava tot just quinze kilòmetres per hora per sobre del permès o en tota la meva vida no he tingut mai ni un accident”. Tot seguit, si ens collen un xic, ens posem a escampar tinta com un calamar, perquè esquitxar els altres és un dels mecanismes de defensa més antics que hi ha: “i tots aquests que van a dos-cents per hora? I els que se salten la línia contínua? Aquests no tinguis pas por que els multin... a aquests no els enxampen mai els mossos.” Els mossos d’esquadra, ja se sap, s’amaguen maliciosament rere un matoll a la vora de la carretera, com a les road movies nord americanes, tot esperant que passem precisament nosaltres per poder-nos posar la multa que de cap manera ens mereixem.

Igual com els mossos, els mestres i professors actuem també amb maldat arbitrària buscant sempre la manera de perjudicar aquells alumnes que menys s’ho mereixen. A final de trimestre, o de curs, els donem uns informes valoratius anomenats popularment "les notes". De vegades lloem i premiem la seva feina i esforç però, d’altres, aquell document és quelcom molt semblant a una multa. Les reaccions que genera la seva recepció són, és clar, diverses.

Hi ha molts alumnes que responen amb un grau de maduresa notable, i es fan responsables amb absoluta naturalitat tant dels seus èxits com dels seus fracassos. Però aquests, la minoria, fan poc soroll, tenen escassa repercussió i són generalment percebuts com a extraterrestres que res tenen a veure amb la combativa ànima nacional.

D’altra banda, aquells que se senten dipositaris de les més atàviques tradicions mediterrànies, garants de la transmissió inter generacional dels costums més patriòtics, aquests responen d’una forma molt diferent. Recullen el butlletí de notes i amb una ràpida llambregada avaluen les notes. Quan no hi estan conformes, s’atansen al professor tot ofesos per exigir-li a crits explicacions: “Com és que m’has suspès?!!”. Quan les notes són bones, però, dobleguen el paper, se’l posen a la butxaca i se’n van xiulant cap a casa, cofois i satisfets. Quan algú, un company o els mateixos pares, els interroga, ells exclamen ufanosos: “les he aprovades totes!!”

Les set edats del mestre

L'institut sencer és com un escenari;
i els mestres no som res més que actors...

Tot satisfent el tòpic del professor de llengua anglesa, recorreré al socorregut Shakespeare per retratar en vers el cercle vital del professor des dels seus inicis fins a la jubilació. Hauria pogut intentar adaptar l'original, però m'ha semblat més digne (i fàcil) tirar de beta de la versió de l'il·lustre Salvador Oliva, que per alguna cosa és el millor traductor de Shakespeare a la nostra llengua (amb permís de Sagarra).

El sonet escollit correspon al conegut monòleg de Jacques a la comèdia "As you like it" (Al vostre gust), i en la versió poca-solta diu:

L’institut sencer és com un escenari;
i els mestres no som res més que actors.
Tots hi tenim les nostres entrades i sortides,
i un mateix "profe" hi fa papers de tots colors,
perquè els seus actes són les set edats.
Primer, el substitut, amb nervis i por
en mans d’alumnes nous; després el jove interí
amb cara de matí ressacós, mandrós com un cargol
anant cap a escola a contracor.
Després, en pràctiques, sospirant de passió,
posa els ulls a la llista de punts,
i fita la seva propera destinació.
I després ve el definitiu, ple d’estranyes manies,
barbut com un lleó, gelós d’honor,
vehement, absorbit per les batalles,
i buscant la bombolla d’un càrrec
o unes hores de reducció. Després ve el director
amb la panxa rodona, el posat respectable,
amb ulls severs, la jornada retallada,
fent classe a batxillerat, o algun crèdit variable;
i així va fent també. L’edat sisena
té xinel·les i batí, també una coordinació
o un cap de seminari. El tremp juvenil,
desat a la memòria, és un món massa feixuc
pels seus canells tan secs. La veu solemna de mestre
es torna altra vegada com de flauta infantil
i sona com xiulets. I la darrera escena,
la fi d’una carrera amb tants papers,
és la jubilació, l’emèrit oblit:
sense alumnes, sense classe, sense institut…, sense res.

William Shakespeare.
"Al vostre gust". Acte II, escena VII, versos 139-166

L'ensenyament als espais d‘informació(?)

Locutor en pràctiques opinant (amb un parell d'ous) sobre la nova llei d'educació

Tant la ràdio i la televisió com els mitjans escrits han anat renunciant a la informació per donar cabuda a la transmissió d’opinions les quals, per merèixer l’atenció dels consumidors, cal que siguin contundents, suficientment connotades i al màxim de beligerants per la causa populista, segons les diferents tendències ideològiques del “target” (em disculparan, però aquest anglicisme m’agrada tant que no puc evitar fer-me’l a sobre).

Així com els articles de fons tenen multitud d’adeptes entre els consumidors de premsa escrita, les tertúlies han adquirit un protagonisme cabdal en els mitjans audiovisuals. Un conjunt de persones es reuneixen amb periodicitat diària o setmanal davant d’uns micròfons per debatre sobre l’humà i el diví amb la intenció amenitzar-nos l’esmorzar o aquella hora tonta d’havent sopat. No em fa res admetre que, en ocasions, m’agrada escoltar-los. En aquelles ocasions, puntualitzo, en què els tertulians són autoritats reconegudes en els temes de discussió. És a dir, quan els economistes parlen d’economia, els politòlegs de política i els metges de medicina. El que, per contra, m’enerva, és sentir gent pontificar sobre temes dels quals no en tenen la més punyetera idea. Tan se val de què es parli, aquests opinadors compulsius deixen anar les seves filípiques amb una lleugeresa i una desvergonya espectaculars. Tothom es veu amb cor de parlar de futbol, de cinema, de literatura, de geoestratègia o, com no, d’educació.

Certament fem bé de preocupar de la formació d’aquells que es dediquen a educar(?), instruir (?), formar (?) -no sé què s’espera de mi, la veritat- els nostres fills, ja que es tracta d’una professió de gran responsabilitat i complexitat. De la mateixa manera com faríem bé de saber a qui confiem el debastador poder divulgatiu que atorguen una càmara televisiva o un microfon radiofònic.

He sentit tota mena de bestieses referides a l’ensenyament, proferides per imberbes irresponsables amb complex de superioritat. Una perla que recordo, va ser la d’una locutora, després d’analitzar en clau d’humor un seguit de correus electrònics on la gent explicava allò més excèntric que havien vist fer a un mestre:

Lògicament, partint d'aquesta premisa, tot allò que es deia eren animalades i un co-locutor li va suggerir que, amb la mena d’alumnes que hi ha avui dia era d’esperar que alguns docents acabessin desequilibrats, a la qual cosa la set-ciències doctorada en pedagogia per la universitat dels burros va respondre que els mestres ja estan desequilibrats d’entrada i que per això s'han de conformar amb la feina més complexa a la qual poden aspirar.

Com que es tractava d’un programa d’humor (la competència -rac1, 3 de març de 2010), suposo que molts altres set-ciències com ella es devien fer un tip de riure mentre li donaven la rao. A mi, és clar, no em va fer cap gràcia. Per acabar-ho de rematar, la seva reflexió final va ser: “Tenint en compte el nombre de genis autodidactes que ha donat la història, potser que els mestres s’ho facin mirar”.

Li puc donar la rao pel que fa a l’existència de genis autodidactes (tot i que la idea d’haver-se fet a un mateix, sense reconèixer l’ajuda de ningú, m’ha semblat sempre un signe inequívoc de pedanteria), però em temo que la nena es va equivocar quant a l’aspecte percentual. En efecte, la història ens ha deixat alguns genis “autodidactes”, però també ha engolit en les penombres de l’oblit centenars de milions d’imbècils autodidactes -com a ella mateixa li passarà un dia. Per cert, abans que això passi, i quan es posi malaltona, li recomano que no vagi a cap hospital (de fet, allà només trobarà avorrits metges formats acadèmicament en universitats) i li recomano que, en comptes, faci una crida radiofònica a veure si algun geni autodidacta de la medicina la vol atendre.

Li desitjo una sort moderada.

Els límits de l’escola inclusiva

Potser acabarem fent fallida,

però tenim el millor programa de diversitat del mercat.

L’escola inclusiva, el mascaró de proa de la reforma que propugnava la difunta LOGSE, es fonamentava en la premisa que la normalitat normalitza. És a dir, exposar els nois i noies que tenen dificultats de qualsevol mena (cognitives, físiques, afectives, socials, econòmiques...) a un entorn d’allò que es considera la “normalitat”, o manca de dificultats, afavoreix el seu desenvolupament i integració ja que tendeixen a aproximar-se al model que perceben i, de retruc, permeten que els que ja gaudeixen d’unes circumstàncies “normals” cultivin una sensiblitat envers els altres i aprenguin a valorar allò que tenen. Per contra, la mateixa filosofia assenyala que la no-inclusió –segregació, a efectes pràctics- provoca l’efecte contrari: l’accentuació de les dificultats i un progressiu allunyament d’aquestes dues realitats: la “normal” i la “no-normal”.

Tinc la impressió que la filosofia de la inclusió va ser rebuda amb una barreja d’emocions. D’una banda, el professorat entenia que era necessària, pels motius exposats anteriorment, però de l’altra hi havia la recança i la malfiança que acompanyen els canvis de marcs educatius (diuen que el gat escaldat de l’aigua fuig) perquè no van mai acompanyats de totes les mesures necessàries per poder-los implementar eficientment. El polític planifica –amb molta sort- a quatre anys vista, amb l’únic objectiu de sobreviure unes seleccions. Passades aquestes, ell és possible que ja no hi sigui, però tot allò que hagi planificat quedarà, i el que pugi al govern s’afanyarà a canviar-ho, tot improvisant a corre-cuita una sèrie d’idees brillants per als propers quatre anys. I entre un canvi i l’altre l’escola anirà com una baldufa.

La LOGSE va ser una d’aquestes improvisacions, per a la qual, més enllà del discurs progressista i políticament correcte, no es va dotar els centres dels mitjans ni la formació per dur-la a terme. Ni tan sols no es va comptar amb ells per dissenyar-la (faltaria plus!).

Potser als polítics i als mateixos teòrics de la pedagogia els resulti plausible la gestió d’una aula on s’apleguin vint-i-cinc alumnes de capacitats absolutament hetereogènies, a cadascuna de les quals caldrà donar una atenció peronalitzada. És allò que es va donar a conèixer com l’”atenció a la diversitat”, calaix de sastre on s’incloïen alumnes brillants, notables, estàndard, fluixos, molt fluixos i alumnes amb ACIs (adaptacions curriculars individualitzades), amb l’agreujant que, ni uns ni altres, no havien de sotmetre’s a cap avaluació de la qual en depengués la promoció de curs, sinó que aquesta es produia de manera automàtica.

On era la motivació? Els éssers humans som per naturalesa adaptatius, i la mainada més encara, de manera que al cap de pocs anys de funcionament d’aquesta llei, tots havien après que no calia fer res per anar passant. Així els alumnes menys capaços van alçar el peu de l’accelerador, i els brillants senzillament el van enretirar i es van deixar portar per la inèrcia. ¿Quin valor devia tenir allò que es feia a l’institut, si els mateixos professors, si tot el sistema els estava enviant el missatge claríssim que no en tenia?

L’atenció a la diversitat: l’autèntica pedra de toc de la LOGSE. Sota aquest epígraf de ressonàncies populistes s’ocultava en realitat un missatge clar: jo et posaré els alumnes que em convingui i tu t’ho manegues com puguis, que per alguna cosa cobres. Això, sempre parlant d’ensenyament públic, és clar, es traduia en:

una quota d’alumnes amb dictàmen de primària, és a dir, que per motius diversos no havien adquirit els continguts propis d’aquesta etapa, alguns dels quals ni tan sols el cicle inicial i que, per tant, amb prou feina sabien llegir i escriure.

una quota d’alumnes conductuals, és a dir, aquells que ja des de petits mostraven conductes disruptives a l’aula

una quota d’alumnes amb circumstàncies socials, econòmiques o familiars desfavorables.

la resta

En el sistema anterior, tots aquests alumnes eren escolaritzats fins als catorze anys, no sense dificultats, i amb l’extraordinària mà esquerra que ha caracteritzat sempre els centres de primària d’aquest país. Quan complien aquesta edat, si es veia que ni tan sols la repetició no els serviria de res (perquè en aquella llunyana època, si no aprenies suspenies) se’ls permetia abandonar el sistema. Cert és que aleshores la formació professional massa sovint feia les funcions de recollida de fracassats escolars, i que allò era una solució deficient per poc valorada, però almenys garantia que els alumnes de catorze anys que tenien les capacitats i l’interès poguessin entomar uns estudis secundaris en condicions. La LOGSE, suposo que sense mala intenció, va allargar el calvari d’aquells nois fins als setze anys, una edat en la que els adolescents ja no es deixen entabanar i les hormones treballen a preu fet.


La fórmula secreta de la LOGSE-COLA

Barregem bé tots els ingredients abans esmentats, sacsegem-los enèrgicament, salpebrem-los amb uns crèdits variables i un de síntesi, i... volià!, ja tenim el coctail de l’escola inclusiva. Barra lliure, tot s’hi val! Com que podríem traumar la mainada, deixarem de dir les coses pel seu nom: si no adquireix els coneixements direm que necessita millorar, si aprèn alguna cosa direm que progressa adequadament, si aprèn bastant direm que progressa adequadament i, si aquest noi o noia són veritables genis, també direm que progressen adequadament. I així ningú se sentirà més ni menys que l’altre, i tots viurem en germanor i harmonia, i anirem passant de cursos amb alegria, i ens farem el currículum a mida segons si ens agrada l’astrofísica o el macramé. I quan tinguin setze anys ens donaran a tots el mateix refotut graduat en ESO. I saben què és el millor de tot? A les estadístiques oficials figurarà un índex de fracàs escolar quasi inexistent!

La selectivitat – 2: vigilar

El caràcter anual de la selectivitat fa que, d’una convocatòria per l’altra, els correctors ens oblidem de l’abast de la feinada que suposa. Estic segur que molts de nosaltres renunciaríem a fer-ho si se’ns demanés que curséssim la sol·licitut just en acabat –tot i que no és menys cert que, en acabat de cobrar, la majoria reconsideraríem la renúncia.

La feina del corrector comença amb la vigilància de les proves, que suposa, minut amunt minut avall, unes quinze hores. Durant aquest temps el vigilant, lògicament, ha de romandre dins l’aula dedicat de manera exclusiva a la tasca de contemplar els examinands. Els únics moments en què tenim ocasió de participar de forma proactiva són:

1.passar llista i comprovar els documents d’identitat i els fulls d’inscripció
2.llegir les normes que caldrà contemplar durant la realització de les proves
3.repartir els quadernets d’examen i, si s’escau, de resposta d’examen
4.recollir-los, tot comprovant que estan convenientment complimentats els tràmits d’identificació (etiquetes amb codis de barres)
5.i el moment culminant: prémer els botons de “play” i “stop” per a la prova de comprensió auditiva de la matèria de llengües estrangeres.

Així doncs, ens enfrontem a un erm de vora 900 minuts de tortura que, com les morenes, cal patir en silenci. Arribats a aquest moment, cadascú té les seva manera de fer-s’ho passador.

El locuaç
hi ha vigilants que tenen una propensió irrefrenable al safareig i, tot i que no els coneixes de res, aviat se t’emporten a part i et posen el cap com un timbal amb les històries del seu centre o amb “batalletes” d’anteriors convocatòries. Entre aquests hi ha els que es queixen de tot en general, els que despleguen el seu acolorit plumall acadèmic, els que es creuen en l’obligació d’haver de poder comentar amb tu els enunciats de totes i cadascuna de les proves o aquells que, simplement, se senten sols a la vida i necessiten una espatlla on plorar (una espatlla que, tot sia dit, no pot arrencar a córrer). Davant de l’embit d’aquests xerraires compulsius hi ha dues escapatòries: escapolir-nos cada cop que s’atansin, amb el pretext d’haver detectat algun moviment sospitós entre l'alumnat; o fer-nos el sord per obligar-los a parlar més fort i pregar perquè a algun dels alumnes se li inflin els pavellons auditius i ens acabi demanant silenci.

L’escaquejat
aquest se’l reconeix fàcilment, ja que sòl arribar cinc minuts tard a cada prova, estalviant-se així la feina d’ordenar l’alumnat i fer silenci. En entrar ho fa sense alè, com si un cúmul de fatalitats s’haguessin confabulat contra ell per impedir-li arribar a l’hora. Un cop a l’aula, adopta durant uns minuts el posat de fixar-s’hi molt, de fer molta feina, però de seguida es desinfla i no ha transcorregut mitja hora que ja es comença a empescar excuses per fotre el camp:

“he vingut tan a corre cuita que no he tingut temps d’esmorzar , t’importa si faig un cafè?”
( transcorren 15 o 20 minuts)
“hauria d’anar al lavabo... el cafè em laxa” (10 minuts)
“li hauria de demanar a la presidenta etiquetes de recanvi, perquè alguns alumnes les tenen gastades, no trobes?” (15 minuts)
“li he comentat a la presidenta que he de recollir exàmens d’altres tribunals, i ja saps que si no t’afanyes quan hi arribes ja han marxat tots...oi que no et fa res si marxo abans? (15 minuts)

Com qui no vol la cosa, el seu torn de guàrdia s’ha reduit de 90 a 40 minuts.

L’erudit curiós
a la nostra feina hi ha moltes ànimes renaixentistes que, com Baltasar de Castiglione, valoren el coneixement enciclopèdic de quantes més disciplines millor. El vigilant curiós s’aboca a la voraç lectura dels exàmens així que ha acabat de repartir-los, no se sap si amb la intenció de posar a prova els seus propis coneixements o si amb la malsana morbositat de saber de quin mal han de morir els pobres nois i noies que els hauran de respondre. Un cop feta la repassada, si pertanyen a la varietat de vigilant locuaç, vindran raudes cap a tu per fer-ne l’anàlisi crítica:

“A català, Narcís Oller... és tot un filó, sempre surt alguna cosa”
“Altre cop el mite de la caverna”
“El de castellà és més fàcil que el de català, com cada any”
“El tall geològic és tan elemental...”
“Tots escolliran l’opció “B”, què t’hi jugues?”
o, és clar...
“El Listening d’aquest any era facilíssim, no trobes? Fins i tot jo, que només tinc el cinquè de l’EOI d’anglès, francès, alemany i swahili, ho he entés tot perfectament.”

El lector embadalit
Fent cas omís de totes les indicacions rebudes per part de l’ens organitzador, i amb un morro que se’l trepigen, n’hi ha que apareixen a l’aula amb un totxo que és tota una declaració d’intencions en sí mateix. En efecte, així que l’examen està en marxa i l’altre corrector (tu mateix) s’ha posat a fer les rondes de vigilància, el lector es busca un racó ben arrecerat, s’asseu o es repenja contra la paret i enfonsa el cap en la seva lectura. No canviarà de posició ni d’actitud fins que no senti la veu del seu company (tu mateix) anunciar: “queden cinc minuts”. N’hi ha que, en un acte de suprema jactància, se t’aproparan al final per comentar amb to còmplice: “com una bassa d’oli,oi?”, abans de fer mutis.

El voyeur
I què li queda a la resta? Mirar, és clar, que d’això es tractaria en principi la funció del vigilant. Repassar una i altra vegada les fileres de preuniversitaris a la recerca, primer, d’indicis de conductes irregulars, però finalment a l’anàlisi frenològica, tot intentat destriar caràcters, comparar actituds, vestimentes, estris i estils de treball, reaccions, tics, inventant vides i circumstàncies, construint realitats fictícies amb les que donar vida a aquell centenar de maniquís d’escriba, que de tant en tant alcen la mà i et pregunten amb la màxima candidesa, si els pots explicar el significat d’una paraula. Quan els dius que no pots, es queden aturats, desconcertats i, una mica dolguts, s’aboquen de nou a l’examen tot fent-se creus de fins a quin extrem pot arribar la maldat humana.

Ser més llest que els altres

.

Té la clau per superar la crisi econòmica mundial, però ara mateix no li va bé posar-s'hi, perquè li va prometre a en Pep Guardiola que li faria la llista de fitxatges per la temporada vinent.

La literatura popular és plena d'exemples on el poble planer i analfabet guanya per mà en saviesa i astúcia nobles i clergues, que hi apareixen retratats com uns sòmines ineptes fàcils d'entabanar. Aquest fenòmen vilipendiador és fruit de la fascinació que la gent senzilla sent per l'imperi d'una mena de justícia divina que redreçaria, a través d'aquestes històries inversemblants, allò que el destí o la dura realitat haurien torçat. Més tard, passat el feudalisme i caiguts de quatre potes en la revolució industrial, el mateix paradigma es repetiria en la relació entre aristòcrates i burgesos, o entre aquests i els proletaris, o entre les gents de ciutat i les de pagès. El desfavorit és, per definició i sense més argumentari, més llest i millor persona.

En l'actualitat, aquesta condescendència amb aire murri l'exerceixen aquells que per A o per B no van fer estudis: situacions econòmiques o familiars, opcions de vida o professionals, por al fracàs o simple incapacitat intel·lectual. Hi ha un munt de personatges públics d'àmbits ben diversos que fan bandera de la seva manca d'estudis, com si això els atorgués un plus d'intel·ligència i genialitat. ¿Qui no ha sentit algun presentador de "late show" declarar amb cofoïsme que no va acabar la carrera de periodisme, o actors que s'enorgulleixen de no haver passat mai per l'escola del teatre, o empresaris que es defineixen com a fets a sí mateixos? El punt culminant al qual pot aspirar una persona és haver-se fet tot sol, sense l'ajuda de ningú, ser allò que pomposament se'n diu “autodidactes”. En efecte, estudiar no està de moda. És més, estudiar és de rucs perquè, fet i fet, només estudia aquell que ignora. I a ells, és clar, no els calia estudiar perquè ja ho sabien tot.

Com tants altres models projectats pels mitjans de comunicació, la denostació de l'estudi està calant entre un jovent desorientat i amb poques expectatives. A ells els arriba el missatge: “No cal esforçar-se en estudiar i fer les coses bé. Mira'm a mi: jo era un mal estudiant i he arribat al cim, on guanyo els diners a cabassos mentre els llicenciats engreixen la cua de l'atur”.

És possible, i aquests individus en són prova vivent, que algú arribi a monjo sense haver tingut abans la modèstia de deixar que algú l'ensenyés a fer de frare. A vegades "els bojos fan bitlles", no? Però els que no surten mai a "prime time" són els milers de milions de desgraciats que, creient saber-ho tot, han acabat havent de fer les feines que no volia ningú. Això sí, sense deixar de pensar que són més llestos que els altres.

La selectivitat - 1

Un altre tòpic erroni: els alumnes que es presenten a selectivitat són rucs.

Amb la mateixa tossuderia i regularitat que les campanyes d’estiu del Corte Inglés, a començament de juny arriba la selectivitat, la gran prova, la culminació de dos anys de feina intensa d’alumnes i professors de batxillerat (val... d’acord, per a alguns més intensa que per a altres). Per als primers, els nervis de jugar-se el futur a una carta i, per als altres, una avaluació objectiva i universal de la seva tasca docent. Per a uns tercers, com ve essent el meu cas des de fa més anys del que em puc arribar a creure, l’oportunitat de trepitjar de nou els campus universitaris, mal que sigui per vigilar i corregir les proves.

La correcció dels exàmens de selectivitat és el més semblant a una paga doble d’estiu que històricament hem tingut els professors (recordo que de pagues dobles n’hem arribades a cobrar dues, just abans de la famosa retallada; ja se sap allò que dura poc la joia a casa del pobre...) De totes les proves oficials que es fan i es desfan i que ja he comentat en un altre capítol, les PAU són les úniques on el professorat té la sensació de participar en quelcom raonablement organitzat, digne i, sobretot, decentment i puntualment pagat.

QUI CORREGEIX
A hom li afalagaria molt creure que se selecciona el professorat corrector en funció dels seus mèrits, però la realitat desmenteix aquestes ensominacions per recordar-nos que la nostra participació depèn només d’un atzarós sorteig entre tots aquells que ens hem postul·lat com a candidats. Les condicions per ser al “bombo” són simples: estar exercint la docència de la matèria sol·licitada a segon de batxillerat durant el curs en què es realitzen les proves, no haver estat mai recusat ni expedientat i, suposo, no tenir antecedents penals.

Així, la major part del professorat corrector-vigilant prové de secundària, però hi ha també professorat universitari que va curt de cèntims. A aquest, per raons òbvies, se li assigna la presidència dels diferents tribunals. El tribunal és un òrgan pluripersonal que es constitueix quan comencen les proves i que es dissol a cuita-corrents així que s’acaben, i els correctors ens escapem amb el plec de papers sota el braç, delerosos de posar fil a l’agulla i plasmar, vermell sobre blanc, les nostres valoracions.


QUI ES PRESENTA
Corre la brama popular, i així ho reflecteixen per exemple els humoristes gràfics com el gran Forges que il·lustra l'article, que l’alumnat que es presenta a la selectivitat és ruc i immadur. No hi ha dubte que en alguns casos és així, però tots aquests que assenyalen amb el dit farien bé de emmirallar-se; de seguida s’adonarien que la major part dels rucs i immadurs són els que s’han quedat del seu costat, els que no han tingut les aptituds ni el coratge d'intentar-ho.

Tanmateix, no crec que ho facin i, si ho fan, no crec que es reconeguin pel que són. D’una banda perquè ha de ser dur constatar que no ets tan llest com et pensaves i, de l’altra, perquè com diuen les dites: “d’on no n’hi ha no en pot rajar!” o “no les volia perquè eren verdes”.

ON ES FAN
Les PAU es duen a terme en seu universitària. En els anys que porto participant-hi he conegut tota mena d’edificis i instal·lacions. He estat en luxoses aules emmoquetades, amb vistes a un edifici modernista i amb aire condicionat, i també en immenses i antiquades aules-amfiteatre amb l’aire també condicionat –en aquest cas a l’angle d’obertura de les finestres i a l’orientació del vent. Anar a raure a un o altre lloc, vull creure, no depèn del teu centre de procedència, tot i que ara que ho esmento aquest és un tema que pagaria la pena investigar.

No és el mateix passar pel calvari de tres dies d’exàmens a cara o creu en una habitació silenciosa, ben il·luminada i fresca, que no pas fer-ho en una mena de crematori per on circula enfollit el trànsit de grans artèries urbanes. I no parlo només del factor d’incomoditat i nervis que aquestes condicions poden generar sinó, per exemple, de la qualitat de l’acústica en les proves de comprensió auditiva de llengües estrangeres.

Altres causes del pobre nivell d'anglès

Més enllà de l’aula, hi ha altres factors que entorpeixen l’aprenentatge dels idiomes estrangers:

Hi ha qui diu que català i castellà no han de causar cap interferència, ja que s’adquireixen des de menuts, però això no és cert perquè molta mainada arriba al nostre país en una edat en la qual incorporar idiomes ja no és fàcil. Als de procedència llatinoamericana, se’ls planteja el repte d’aprendre dos idiomes “estrangers” (l’anglès i el català) i pel que fa a la resta són en molts casos tres (ja que tampoc parlen el castellà).

Vivim en un país on la llengua ha estat històricament un problema. Per als nadius, aconseguir parlar el nostre ha estat i segueix essent una proesa, ja que hem de superar la pressió demogràfica, mediàtica i política d’una cultura potentíssima com la castellana, que compta amb centenars de milions de parlants d’arreu del món, entre ells la majoria dels nous immigrants. Pel que fa als castellanoparlants, la llengua és també font de conflicte ja que en general perceben el català com un destorb absurd, una nosa incomprensible i sense utilitat. La sensibilitat del país pel que fa a l’aprenentatge d’un altre idioma, sigui el que sigui, és mínima.

Hi ha un rebuig, deia, davant altres idiomes. Part de l’alumnat considera que la proliferació de l’anglès respon a una maniobra d’imperialisme cultural. Exactament el mateix que alguns catalanoparlants pensem del castellà. M’he trobat en més d’una ocasió amb alumnes que posaven obertament en entredit la necessitat d’aprendre anglès: “¿Por qué el inglés, si en español me entienden en todas partes?”. És exactament el mateix argument que esgrimeixen en referència al català, per cert.

Tota aquesta problemàtica fa que, socialment, aprendre idiomes es consideri una cosa molt complicada i inútil, sinó antipatriòtica.

Poca gent té l’hàbit de veure les pel·lícules en la seva versió original subtitulada, les cadenes televisives han començat a fer tímids avenços només quan la tecnologia els ha permès, sense cost, incloure una banda de so original. Però no hi posen subtítols, de manera que aquesta funció queda restringida als nadius d’aquells idiomes o a aquells parlants amb un domini excel·lent. Si la gent tinguéssim a l’abast només les versions subtitulades ja faria generacions que parlaríem l’anglès, de la mateixa manera com la meva àvia, que era de poble, va aprendre el castellà mirant la tele quan ja tenia seixanta anys.

Els idiomes als ensenyaments públics

LES ESCOLES OFICIALS D'IDIOMES

El món de l’EOI l’he conegut com a aprenent d’un altre idioma. El professorat d’EOI també treballa amb alumnat agrupat de forma homogènia, que és l'única manera sensata de fer-ho fins que no se'n descobreixi una altra. Hauria estat la situació ideal si no li hagués mancat, al meu entendre, aquell vessant holístic que buscava i sense el qual m'acaçava el neguit, segurament infundat, de no estar fent res de trascendent.

Els alumnes de les EOI són adults motivats, als quals ningú no obliga a matricular-se ni ningú no impedeix abandonar, si s'escau. A vegades la motivació és intrínseca i d’altres es veuen empesos per necessitats de promoció laboral, però en qualsevol cas solen posar l’esforç que cal per assolir els seus objectius, que ja és molt. La matrícula que paguen és inferior a la de les acadèmies privades, i a això, i al fet que no cal ser "natiu" per exercir-hi la docència, es redueix la diferència entre les unes i les altres.

A veure nois... quants de vosaltres sou alumnes i quants professors de suport?

(que, un cop aclarit el dubte, ens posarem a fer activitats comunicatives)

ELS INSTITUTS PÚBLICS

Descartades les acadèmies i les EOI, vaig anar a petar a secundària, no sé encara si per sort o per desgràcia, perquè d’ençà que hi sóc he viscut dues lleis d’educació i ja anem per la tercera, i cada vegada que la canvien tinc la impressió que és per fer-ho pitjor. Tot i que també és molt possible que només m’estigui fotent vell i m’agafi la síndrome de burn out que dèiem abans

Em limitaré a explicar en quines condicions es fan les classes d'anglès als instituts i, per contrast amb les EOI i les acadèmies, crec que ja us en podreu formar una opinió.

• L'alumnat està escolaritzat de forma obligatòria durant l'ESO, i quasi obligatòria al batxillerat si és que vol accedir a la universitat.

• Es treballa amb grups de 25 a 30 alumnes a l’ESO, de 30 a 40 a batxillerat.

• A l’ESO se sòl fer una de les tres hores setmanals desdoblada en grups de 12 a 15 alumnes, aproximadament. Pel que fa a batxillerat, malgrat que la llei deixa oberta la possibilitat de fer el mateix, la realitat dels horaris i les plantilles de professors acaba per impossibilitar que es faci.

• Els grups, llevat de l’hora de desdoblament, són perfectament heterogenis, i cada any que passa les diferències s'accentuen. Al cap de quatre anys d’ESO i dos de batxillerat, hi ha alumnes que tenen un nivell equivalent a un First Certificate i d’altres, la majoria, que es van perdre el primer curs i que encara no s’han après el TO BE. Ni se l’aprendran, ni aquí ni enlloc.

• Superin o no el nivell d‘anglès, l’any següent promocionaran amb el seu grup, canviaran de llibre i entomaran uns continguts més complexos sense haver assolit els més simples.

• En el cas de les matèries instrumentals (català, castellà i matemàtiques) s’estableixen grups flexibles homogenitzats per poder gestionar aquest decalatge de necessitats, ja que l’aprenentatge d’aquestes matèries es fa de manera acumulativa. La llengua anglesa, com a coneixement instrumental, hauria de tenir el mateix tractament pel mateix motiu, però no és així.

En conclusió, ens enfrontem de nou amb un exemple d'hipocresia pedagògica: en l'únic lloc on l'anglès s'aprèn en grups nombrosos i heterogenis, en comptes de reduits i homogenis, és a l'ensenyament reglat; els resultats d'aquest mètode són dolents mentre que els resultats de l'altre mètode són molt millors. Doncs per què cony no canviem de mètode?

L'únic motiu és perquè resulta organitzativament complexe. I com que resulta organitzativament complexe, seguirem eternitzant un mètode inoperant i ens seguirem exclamant del misèrrim nivell de coneixement de l'idioma que tenen els nostres estudiants. Ara bé, com que sempre queda l'opció de carregar-li els neulers al professor de torn i matricular el nen a l'acadèmia o a l'EOI. Doncs endavant les atxes!

Les acadèmies d'idiomes

Professor "natiu" engrescant la classe amb una mena de flabiol

Conec bé el món de l’acadèmia privada perquè hi vaig treballar entre els vint i els vint-i-vuit anys, donant classes a nens, adolescents i també a adults, de manera que he tingut el plaer de conviure amb els “natius” i gaudir del privilegi de fer classes a grups reduits i generalment motivats (i si no estaven motivats, la morterada que pagaven cada mes ja s’encarregava d’espabilar-los). Aquestes escoles solen nodrir-se d’un alumnat que té unes aptituts innates per a l’adquisició de l’idioma i que busquen un nivell superior al que els estan donant a l’escola. Els alumnes van superant nivells (o no) i estan sempre agrupats segons criteris de competència lingüística, de forma que els grups i els seus interessos són sempre homogenis. Ja es poden imaginar que, amb aquestes circumstàncies, el procés d’ensenyament-aprenentatge és oli en un llum. Per quin motiu vaig renunciar a aquest entorn idílic?, es preguntaran. Una molt bona pregunta, que es respon amb una multiplicitat de raons que enumeraré en ordre creixent d’importància:

1.El salari era prou bo, però molt inestable i subjecte a retencions fiscals elevades. La major part dels treballadors d’acadèmia en aquella època teníem contractes fixos discontinus, depeníem molt de l’oferta i la demanda, i de l'INEM els mesos d'estiu.

2.Com a professor d’origen català t’havies d’enfrontar al prejudici dels clients, en una època en què la gent només estava disposada a afluixar la mosca per un “natiu” (a vegades resultava ser alemany amb un accent infam però que, almenys, sonava exòtic; en altres ocasions es tractava d'un escocès de les Highlands, que s'entossudia a fer-te pronunciar com ell, és a dir: com si un alt executiu japonès aprengués a fer les seves presentacions amb un espanyol de genuí i tancat accent baturrico, posem per cas). Per accedir als grups avançats havies de demostrar el doble que la resta, com encara els passa avui dia a les dones en tants àmbits professionals.

3.El claustre de professors/es era molt canviant i dificultava establir vincles estables, ja que la majoria d’aquests “natius” arribaven al país amb la sana intenció d’afartar-se de cervesa i lligar tan com podien, i per això freqüentaven amb més assiduïtat els pubs britànics que no pas la sala de recursos pedagògics. El seu món i el meu, per tant, tenien pocs espais d’interseció.

4.Els companys de promoció havien anat opositant i gaudien de condicions laborals millors, especialment pel que fa a horaris, ja que jo treballava alguns matins en empreses i la majoria de tardes-vespres a l’acadèmia. La meva jornada laboral es dilatava molt i sovint arribava a les 12 hores.

5.I per fi, la causa principal, s’ho creguin o no, és que em va deixar de motivar ser un simple venedor de coneixements. En aquell context, l’ensenyament era una mera transacció comercial. Jo tenia el know how* i ells els diners per pagar-se el gust i les ganes. Vist així, en això consisteixen la pràctica totalitat de les feines del món: en un intercanvi de béns o de serveis per diners. Però, diguin-me càndid, jo no podia deixar de pensar que l’educació no havia de ser objecte de comerç. Per formació i, sobretot per vocació, sóc mestre, dels d’abans, d’aquells que els agrada l’aula i la formació integral de la persona, més que no pas la simple venda d’uns coneixements.

El General Manager d'una multinacional de l'automoció s'adreça, en espanyol nadiu, als treballadors de la planta de Mèxic DF

* expressió de tres mil euros que es fa servir molt en àmbits acadèmics cosmopolites i cool, i que significa senzillament la destresa o el saber.

L’ensenyament dels idiomes

Per fi m'he decidit a sortir de l'armari: sóc professor d'anglès.

Em dol haver-ho d'admetre, però el professorat d'anglès és, juntament amb el d'educació física i el de religió, un dels que menys respecte inspira entre els propis companys i companyes de professió. A diferència dels de llengua catalana i castellana, que són considerats i es consideren a sí mateixos filòlegs, els d'anglès constituim per a la resta un col·lectiu de difícil qualificació: mig monitors-d'extraescolars-que-han-passat-dos-estius-fent-d'au-pair-a-Bristol, mig raperos d'extraradi (inevitable l'estereotip tronat del radiocasset per als listenings i les cançons dels Beatles).

Arribats a aquest punt, em veig en l'obligació de fer una sèrie de desmentits:

• No tots guardem una tassa-souvenir de la Torre de Londres dins de la nostra taquilla, ni preferim el te al cafè.
• No tots vivim ancorats en la nostàlgia dels temps en què vam fer de professors assistents a la Gran Bretanya o als Estats Units.
• No tots freqüentem els pubs irlandesos per mantenir desesperadament el nostre magre domini de l'idioma.
• No tots recitem Shakespeare (a alguns, fins i tot, ni ens agrada; igual com no tots els hispanistes es reciten Bécquer al damunt de forma incontrolada).
• No sempre portem el radiocassete a l'esquena i fem listenings soporífers.
• No sempre ensenyem gramàtica.
• No sempre donem fotocòpies il·legibles.
• No sempre fem exercicis en parelles.
• No tots parlem malament l'anglès.

A què respon, doncs, que tanta gent cregui que és així?, em pregunto. Dos motius:

1. alguns responem fil-per-randa al perfil descrit

2. hi ha molts professors/es d'altres matèries que, com que s'han tret el Proficiency, es pensen que ja en saben més que tu (que durant els cinc anys de filologia anglesa et vas estar tocant els ous).

No cal dir que el darrer motiu delata un excés d'autoestima, d'altra banda tan estès en el nostre col·lectiu. Per la mateixa regla de tres, en tant que catalanoparlant, jo m'hauria de veure capacitat per equiparar-me a la professora de català o, en tant que ésser viu, a la de biologia o, en tant que individu social, al d'història, etc. (No sé si s'entén què vull dir, perquè al capdavall als professors d'idiomes, ja se sap, ens costa expressar-nos).

Ara bé, que el nostre país es troba a la cua de la comunitat europea quant al domini de llengües estrangeres, és una realitat innegable, que denuncia periòdicament l’informe PISA i que, per dissort, no sembla tendir a la millora. Els catalans som més rucs? Precisament nosaltres, que hem adquirit dues llengües (la pròpia i la cooficial, sigui quina sigui cadascuna d‘elles), ¿tenim menys aptituds per incorporar-ne una altra que la resta dels europeus? El nostre disc dur està ple? Els professors d’idiomes som uns ineptes? Parlem-ne.

Opositar

Tal com el nom bé indica, el procés per accedir a una plaça de funcionari consisteix en l’enfrontament amb altres candidats. Jo l’he conegut des de les seves dues vessants: com a opositor primer i com a membre d’un tribunal més tard. Només aquell que ha decidit passar per l’experiència es pot fer la idea del que suposa, ja que l’oposició no avalua la capacitat del candidat sinó que la contrasta amb la capacitat dels altres milers de candidats, tot aplicant, a més, factors de correcció.

La inclusió de mèrits laborals més enllà de la nota obtinguda a l’examen pròpiament dit, és una pràctica que desperta, lògicament, suspicàcies i enrabiades de molta gent. Qui va treure una menció honorífica de carrera trobarà molt bé que se li afegeixin punts a la despiatada competició, de la mateixa manera que ho agrairà aquell que ha pogut fer –o s’ha pogut pagar- un doctorat. Val a dir, com molts sens dubte apuntaran, que ni el premi extraordinari ni el doctorat garanteixen una capacitació professional que tan poc té a veure amb la possessió de coneixements teòrics i tant amb l’habilitat de gestionar les dinàmiques d’un grup d’adolescents. Els que defensen aquest argument són aquells que no poden presentar credencials acadèmiques. D’altra banda, els primers critiquen abrandadament que es valori exageradament l’antiguitat al cos. Segons ells, es fa a causa de la pressió exercida pel col•lectiu interí al si dels sindicats, i de la que aquests exerceixen al seu torn en l’administració. Si al cap de deu anys d’opositar no han aconseguit superar la selecció és que potser no són tan bons com això!

Com sòl passar en aquestes diatribes, no hi haurà manera de treure’n l’aigua en clar. Pel que fa al meu cas particular, vaig entrar sense antiguitat i sense mèrits acadèmics: només perquè en la meva convocatòria es va donar la circumstància que hom podia superar la prova si feia un examen de notable en amunt sense haver-se de refiar en excés dels punts addicionals. Però tot plegat, com en tants altres aspectes de la vida, també hi juga l’atzar. No parlaré doncs de la meva experiència com a opositor, que va ser fugaç i molt poc traumàtica, i que ja s’ha perdut en les bromes d’un passat tristament llunyà, sinó que em centraré en la meva participació com a vocal en un tribunal, molts anys després.

En la meva època, participar en un tribunal d’oposicions era una obligació que venia imposada per inspecció. Rebies la fatídica trucada que et convocava i no hi havia, en principi, forma humana d’escapar-se’n – o això pensava jo. L’any que em van convocar formava part d’un equip directiu i anava de feina fins al coll, de manera que afegir una tasca més a la meva atapeïda agenda em queia com una cossa als ous –penseu que el procés d’oposicions començava a final de curs, quan més feina hi ha. Vaig intentar-ho fer entendre a inspecció però no hi va haver forma de convencre’ls. Així que la sopresa va ser majúscula quan, el dia de la constitució del tribunal, tres dels convocats es van presentar amb els seus respectius certificats mèdics que els eximien de participar-hi (un perquè l’havien d’operar, l’altre perquè tenia un jo què sé crònic i el tercer perquè segurament seria mort les dates en què s’havien de fer les proves). En conclusió: que ens vam quedar els més burros, i els altres van marxar amb una cara de salut que tombava d’esquena.

No us avorriré (més) amb els detalls burocràtics, i aniré al gra. Què són, realment, unes oposicions a professor de secundària? Un bon matí de juny, s’apleguen en diferents seus d’arreu del país unes quantes desenes de milers de candidats de totes les especialitats per disputar-se les places ofertades (amb una proporció d’uns quinze a una). El tribunal, des de la tranquil•litat que atorga el saber-se lliure del tràngol, els rep a peu de porta tractant de transmetre, per igual, la imatge de rigor professional i una certa compassió envers els moriturvum que, a mesura que travessen el canzell te salutan. Resulta difícil no perdre de vista que aquelles persones aclaparades pel que hi ha en joc són companys teus, gent tan o millor preparada que tu, un simple professor més, que hauràs d’avaluar i qualificar com a vàlids o no vàlids per entrar a l’olimp del funcionari. Hi ha gent que, en efecte, ho perd de vista i acaba actuant com un tirà en miniatura, com un pressumptuós i arrogant tirà que mira per damunt l’espatlla les legions de gladiadors, gaudint íntimament amb l’anticipació del moment d’alçar o baixar el dit gros. Però són els menys, per sort. La resta, la majoria, són persones.

Els opositors no s’hi juguen la vida, cert, però sí la forma com la viuran fins a la propera convocatòria segons si aproven o no. Aquells que guanyin la plaça tindran la subsistència garantida –congelacions i retallades a banda- i l’orgull d’haver superat els seus competidors, mentre que la resta seguiran subsistint als llimbs de les interinitats i les susbtitucions, amb la injustificada percepció de ser inferiors als altres.

I en el procés, durant innombrables proves escrites i una difícil defensa presencial davant del tribunal, alguns abandonaran incapaços d’aguantar la pressió, altres tindran un mal o un bon dia, els tocarà un tema que dominen o un del qual no n’havien ni llegit el títol, tindran malsons, els seus fills estaran malalts, es pendran til·les o tranquil·litzants, faran una presentació brillant o s’embarbussaran i es quedaran en blanc...

I els cinc homes i dones sense pietat -ni massa criteri, tot sigui dit- hauran de decidir a qui se li fa un contracte vitalici.

Substituir

Qui no ha tingut, alguna vegada, la temptació d'entrar a classe com Tom Berenger? Això és un substitut desinhibit i contundent.

En el nostre ram, quan un treballador està de baixa mèdica deixa d’atendre un promig de 100 clients diaris, de manera que la patronal estableix un sistema de subtitucions per poder seguir oferint-los el servei en condicions. Generalment, en el cas del professorat de primària aquest procés es quasi automàtic ja que una baixa suposa moltes hores lectives amb el mateix grup. Però a secundària, on l’absència d’un professor suposa unes tres hores setmanals per grup, i a vegades costa trobar substituts de determinades especialitats, no en sòl arribar cap si la baixa no és, almenys, de quinze dies (a més, la crisi galopant tampoc no ajuda a què el departament de personal s’afanyi massa a contractar).

Poca gent dels que ara gaudim d’una plaça fixa ens hem estalviat de passar per un periode de susbtitucions al començament de la nostra carrera docent. Acabats de llicenciar la majoria, la substitució suposa la nostra presa de contacte amb una realitat laboral que ens ha d’acompanyar la resta de les nostres vides; un temps en què ens aclimatem a diversos models d’institut públic, al seu alumnat i els seus condicionants. Llavors, quan aprovem les oposicions, l’atzar i les nostres preferències geogràfiques ens portaran bé a un centre modèlic o bé a un pseudocentre maragallià, però aquesta ja és una altra història.

Jo vaig viure un any de substitucions, al llarg del qual vaig tenir ocasió de treballar en centres del Baix Llobregat -a Viladecans, Sant Just Desvern, Esplugues de Llobregat i, per fi, a Sant Joan Despí, on supliria una baixa de maternitat que s’allargaria fins als sis mesos. Em puc considerar afortunat, ja que no vaig haver d’anar rebotat com una baldufa d’un lloc a l’altre, amb les forçoses visites a delegació territorial per recollir i tornar nomenaments i baixes. Però les coses no són sempre així.

La inestabilitat és el primer i un dels principals problemes amb què s’enfronta el personal susbtitut. Tan sols un número més en una llista ordenada per punts d’antiguitat, el susbtitut espera la trucada del departament d’educació que li ofereixi una feina, que serà generalment d’un mínim de quinze dies, en qualsevol centre de la demarcació on s’hagi apuntat. En rebre la trucada no hi ha temps per pensar-s’ho dos cops. Les respostes que pots donar són dues: si, i demà mateix m’incorporo, o bé no, i salto al darrer lloc de la llista. Suposarem, per raons discursives, que la resposta hagi estat afirmativa. Aleshores el susbtitut ha de passar a recollir les credencials del seu nomenament a delegació i, amb aquestes, personar-se al centre adjudicat. Allà és rebut per l’equip directiu i per algun membre del departament didàctic corresponent, que el posarà al corrent dels cursos que haurà d’impartir i de en quin punt de la programació es troba cada grup. Sovint, alguna d’aquestes persones l’acompanyarà a donar un tomb per mostrar-li les instal•lacions i presentar-li la resta del claustre, els noms dels quals oblidarà tan bon punt s’acabi la substitució, igual com passarà amb el del centenar llarg dels seus provisionals alumnes.

Entre les presentacions i l’oblit transcorreran uns dies molt intensos i difícils. Si ja costa gestionar els alumnes quan se’ls coneix i es té la potestat d’avaluar-los, imaginin-se quan hom no és més que un succedani temporal, algú que quan hagi d'amonestar un alumne que no para atenció primer haurà de demanar-ne el nom a un altre, algú que no posarà ni exàmens ni notes, algú jove i sense experiència.

L’alumnat generalment rep l’arribada dels substituts com un canvi en la rutina, l’oportunitat d’alterar les regles del joc. Els més entremaliats s’ho esperen amb candeletes per fer-li perdre els nervis: xerren, s’aixequen, es canvien de lloc, es canvien el nom, l’enganyen amb les dates de lliurament de deures o amb els usos i costums de l’aula. Una de les estratègies de pressió preferides és recordar-li al substitut que no és ningú i que, a més, el professor a qui susbtitueix és molt millor que ells (explica millor, domina la classe, és més divertit i simpàtic, el trobem molt a faltar...) Moltes vegades això és veritat –al capdavall l’experiència és un grau- però hi ha també molts casos en què es produeix la situació inversa i els alumnes acaben acostumant-se al substitut i acomiadant-lo amb llàgrimes i regals, la qual cosa no deixa de ser una estratègia per fer perdre els nervis al que s’acaba de reincorporar.