Els límits de l’escola inclusiva

Potser acabarem fent fallida,

però tenim el millor programa de diversitat del mercat.

L’escola inclusiva, el mascaró de proa de la reforma que propugnava la difunta LOGSE, es fonamentava en la premisa que la normalitat normalitza. És a dir, exposar els nois i noies que tenen dificultats de qualsevol mena (cognitives, físiques, afectives, socials, econòmiques...) a un entorn d’allò que es considera la “normalitat”, o manca de dificultats, afavoreix el seu desenvolupament i integració ja que tendeixen a aproximar-se al model que perceben i, de retruc, permeten que els que ja gaudeixen d’unes circumstàncies “normals” cultivin una sensiblitat envers els altres i aprenguin a valorar allò que tenen. Per contra, la mateixa filosofia assenyala que la no-inclusió –segregació, a efectes pràctics- provoca l’efecte contrari: l’accentuació de les dificultats i un progressiu allunyament d’aquestes dues realitats: la “normal” i la “no-normal”.

Tinc la impressió que la filosofia de la inclusió va ser rebuda amb una barreja d’emocions. D’una banda, el professorat entenia que era necessària, pels motius exposats anteriorment, però de l’altra hi havia la recança i la malfiança que acompanyen els canvis de marcs educatius (diuen que el gat escaldat de l’aigua fuig) perquè no van mai acompanyats de totes les mesures necessàries per poder-los implementar eficientment. El polític planifica –amb molta sort- a quatre anys vista, amb l’únic objectiu de sobreviure unes seleccions. Passades aquestes, ell és possible que ja no hi sigui, però tot allò que hagi planificat quedarà, i el que pugi al govern s’afanyarà a canviar-ho, tot improvisant a corre-cuita una sèrie d’idees brillants per als propers quatre anys. I entre un canvi i l’altre l’escola anirà com una baldufa.

La LOGSE va ser una d’aquestes improvisacions, per a la qual, més enllà del discurs progressista i políticament correcte, no es va dotar els centres dels mitjans ni la formació per dur-la a terme. Ni tan sols no es va comptar amb ells per dissenyar-la (faltaria plus!).

Potser als polítics i als mateixos teòrics de la pedagogia els resulti plausible la gestió d’una aula on s’apleguin vint-i-cinc alumnes de capacitats absolutament hetereogènies, a cadascuna de les quals caldrà donar una atenció peronalitzada. És allò que es va donar a conèixer com l’”atenció a la diversitat”, calaix de sastre on s’incloïen alumnes brillants, notables, estàndard, fluixos, molt fluixos i alumnes amb ACIs (adaptacions curriculars individualitzades), amb l’agreujant que, ni uns ni altres, no havien de sotmetre’s a cap avaluació de la qual en depengués la promoció de curs, sinó que aquesta es produia de manera automàtica.

On era la motivació? Els éssers humans som per naturalesa adaptatius, i la mainada més encara, de manera que al cap de pocs anys de funcionament d’aquesta llei, tots havien après que no calia fer res per anar passant. Així els alumnes menys capaços van alçar el peu de l’accelerador, i els brillants senzillament el van enretirar i es van deixar portar per la inèrcia. ¿Quin valor devia tenir allò que es feia a l’institut, si els mateixos professors, si tot el sistema els estava enviant el missatge claríssim que no en tenia?

L’atenció a la diversitat: l’autèntica pedra de toc de la LOGSE. Sota aquest epígraf de ressonàncies populistes s’ocultava en realitat un missatge clar: jo et posaré els alumnes que em convingui i tu t’ho manegues com puguis, que per alguna cosa cobres. Això, sempre parlant d’ensenyament públic, és clar, es traduia en:

una quota d’alumnes amb dictàmen de primària, és a dir, que per motius diversos no havien adquirit els continguts propis d’aquesta etapa, alguns dels quals ni tan sols el cicle inicial i que, per tant, amb prou feina sabien llegir i escriure.

una quota d’alumnes conductuals, és a dir, aquells que ja des de petits mostraven conductes disruptives a l’aula

una quota d’alumnes amb circumstàncies socials, econòmiques o familiars desfavorables.

la resta

En el sistema anterior, tots aquests alumnes eren escolaritzats fins als catorze anys, no sense dificultats, i amb l’extraordinària mà esquerra que ha caracteritzat sempre els centres de primària d’aquest país. Quan complien aquesta edat, si es veia que ni tan sols la repetició no els serviria de res (perquè en aquella llunyana època, si no aprenies suspenies) se’ls permetia abandonar el sistema. Cert és que aleshores la formació professional massa sovint feia les funcions de recollida de fracassats escolars, i que allò era una solució deficient per poc valorada, però almenys garantia que els alumnes de catorze anys que tenien les capacitats i l’interès poguessin entomar uns estudis secundaris en condicions. La LOGSE, suposo que sense mala intenció, va allargar el calvari d’aquells nois fins als setze anys, una edat en la que els adolescents ja no es deixen entabanar i les hormones treballen a preu fet.


La fórmula secreta de la LOGSE-COLA

Barregem bé tots els ingredients abans esmentats, sacsegem-los enèrgicament, salpebrem-los amb uns crèdits variables i un de síntesi, i... volià!, ja tenim el coctail de l’escola inclusiva. Barra lliure, tot s’hi val! Com que podríem traumar la mainada, deixarem de dir les coses pel seu nom: si no adquireix els coneixements direm que necessita millorar, si aprèn alguna cosa direm que progressa adequadament, si aprèn bastant direm que progressa adequadament i, si aquest noi o noia són veritables genis, també direm que progressen adequadament. I així ningú se sentirà més ni menys que l’altre, i tots viurem en germanor i harmonia, i anirem passant de cursos amb alegria, i ens farem el currículum a mida segons si ens agrada l’astrofísica o el macramé. I quan tinguin setze anys ens donaran a tots el mateix refotut graduat en ESO. I saben què és el millor de tot? A les estadístiques oficials figurarà un índex de fracàs escolar quasi inexistent!